Развитие речи в первой младшей группе. Занятия по развитию речи в ДОУ

Когда и как происходит развитие речи

Развитие речи рекомендуется начинать с рождения ребёнка. Уже в младенческом возрасте малыш вычленяет человеческую речь из потока других звуков, прислушивается к словам взрослых, пытается подражать услышанному. До года ребёнок «гукает» (издаёт звуки, похожие на [г], [к], [х]), «гулит», лепечет, а после первой в своей жизни круглой даты пытается произносить слова.

В дошкольном учреждении речи воспитанников уделяется пристальное внимание. Целенаправленная работа по формированию речевых умений начинается уже в группах раннего возраста. Развитие речи в первой младшей группе – одна из важнейших образовательных задач, от решения которой зависит обучение ребёнка на следующих возрастных этапах.

Коммуникативная деятельность развивается в процессе общения. Чтобы понять, как работает воспитатель над развитием речи детей, необходимо рассмотреть формы общения, характерные для дошкольников.

Валентина Викторовна Гербова

Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада. Планы занятий

От автора

Успешная реализация программных задач зависит от ряда факторов и прежде всего от уклада жизни дошкольного учреждения, той атмосферы, в которой воспитывается ребенок, от специально заданной, продуманной развивающей среды.

Эффективность воспитания и обучения достигается путем кропотливого труда педагогов, непосредственно работающих с детьми, и всех сотрудников дошкольного учреждения, общающихся с дошкольниками в течение дня.

Система работы по обучению детей родному языку, ознакомлению их с художественной литературой представлена в работах В. В. Гербовой «Развитие речи в детском саду», «Приобщение детей к художественной литературе» (М.: Мозаика-Синтез, 2005).

Пособие «Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада», написанное в рамках «Программы воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой, дополняет рекомендации по важнейшему направлению педагогической деятельности – целенаправленному и планомерному обучению дошкольников на занятиях. Практическое назначение книги – дать воспитателям примерные ориентиры по планированию занятий (определение тем и целей обучения, способов их реализации).

Особенности развития речи детей третьего года жизни

На третьем году жизни ребенка происходит существенный перелом в его отношениях с окружающим, обусловленный ростом возможностей малыша и осознанием своей самостоятельности. Дети пытаются действовать как взрослые, но они по-прежнему нуждаются в оценке своей деятельности старшими. Малыши внимательно слушают объяснения взрослых и сами начинают часто обращаться к ним с вопросами. («Что это?», «Как?», «Зачем?», «Где?») Дети получают новые впечатления, что является необходимым условием их психического развития.

Для детей этого возраста характерна потребность в общении. Развитие разнообразных форм общения ребенка со сверстниками – важнейшая задача педагогики раннего возраста.

Частое обращение ко взрослым и сверстникам способствует развитию речи детей. Они начинают активно рассказывать окружающим о том, куда ходили, что видели, используя различные части речи, простые и распространенные предложения.

Речь детей под направляющим руководством взрослых быстро совершенствуется. С ее развитием точнее и осмысленнее становится восприятие ребенком предметов и явлений. Дети пытаются найти сходство между предметами, сравнивают их, устанавливают между ними простейшие связи. Малыши начинают делать первые самостоятельные выводы. Но так как опыт детей еще ограничен, а знания недостаточны, то, делая обобщения, малыши нередко ориентируются на случайные признаки (например: «Это паркет», – объясняет воспитателю мальчик 2 лет 6 месяцев, увидев на картинке черепаху и водя пальцем по ее панцирю. Его сверстник уверен, что на картинке – «часики такие» (очки)).

Однако способность к различению и обобщению в этот возрастной период постоянно совершенствуется. Дети независимо от цвета, формы, величины узнают знакомые предметы в разнообразной жизненной обстановке, что часто вызывает затруднения у ребят второго года жизни. Рассматривая игрушки, картины, иллюстрации, они безошибочно называют знакомые объекты. У детей третьего года жизни формируется способность объединять предметы, ориентируясь на функциональный признак, указанный воспитателем. («Чашка – это посуда. Из чашки пьют»; «Это растет на грядке. Это морковочка».)

Малыши способны слушать и воспринимать несложные рассказы без показа и выполнять простые словесные поручения. Двухлетние дети овладевают умением понимать несложный рассказ взрослого о событиях, не имевших места в их личном опыте. Они легко запоминают и повторяют за взрослыми не только отдельные слова, но и целые фразы, рифмовки.

Качественно меняются отношения между пониманием и активной речью. Если раньше о понимании ребенком речи взрослого приходилось судить по его двигательным ответам (выполнению просьбы, поручения: покажи, принеси, сделай то-то), то теперь, когда активная речь неразрывно связана со всей деятельностью малыша (и выполняет функцию воспроизведения), об уровне понимания и мышления начинают судить по его высказываниям.

Хорошо развитое подражание и достаточный уровень понимания речи обеспечивают бурный рост словарного запаса. Е. Аркин в книге «Дошкольный возраст» (М., 1948) приводил данные о росте словаря ребенка: в 2 года – 300 слов, в 3 года 6 месяцев – 1100 слов. В дальнейшем исследователи детской речи не раз подтверждали эти цифры, указывая, что к трем годам словарь ребенка достигает 1000–1200 слов. В составе его словаря имеются почти все части речи (существительные, глаголы, наречия, прилагательные, числительные, местоимения; служебные слова (союзы, предлоги, частицы); междометия).

Формы общения в детстве

Применительно к младенчеству, раннему детству и дошкольному возрасту учёные выделяют ситуативно-личностную, ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную формы общения. Первая возникает на первом году жизни, когда у ребёнка появляется комплекс оживления. Малыш узнаёт близких взрослых, улыбается, машет ручками. В этот период мамам, папам и другим родственникам важно разговаривать со своим чадом, петь ему песенки, рассказывать потешки.

О ситуативно-деловом общении уместно говорить, когда малыш умеет сидеть и учится взаимодействовать с предметами: трясёт погремушку, ставит кубик на кубик, вкладывает одну деталь игрушки в другую. Взрослый показывает способы действий, подбадривает малыша.

Внеситуативно-познавательное общение начинается с 2-3-х лет, когда кроха задаёт вопросы об окружающем мире. Ответы взрослого помогают узнавать много нового и развиваться. Смещение интересов ребёнка в сторону отношений между людьми, места и роли человека в обществе свидетельствует о появлении внеситуативно-личностного общения. Готовность беседовать на подобные темы появляется к 6-7 годам.

Развитие речи в первой младшей группе

Первую младшую группу посещают малыши от двух до трёх лет. Поскольку в этом возрасте происходит переход от ситуативно-делового к внеситуативно-познавательному общению, развитие речи у детей осуществляется в процессе диалога. Педагог беседует с воспитанниками о том, что находится в поле их зрения. Крохи учатся понимать и выполнять поручения воспитателя, просьбы сверстников, формулировать собственные высказывания.

Педагог учит воспитанников правильно артикулировать звуки [а], [о], [у], [и], [ы], [м], [б], [п], [н], [т], [д], [к], [г], [в], [ф], воспроизводить интонации, темп, ритмический рисунок речи, следить за речевым дыханием.

Воспитатель расширяет словарный запас детей. Помимо существительных – названий игрушек, одежды, предметов посуды, интерьера, вводятся прилагательные («белая чашка»), глаголы, наречия («чашка стоит на столе»), предлоги («Оля подошла к столу»).

Обращается внимание малышей и на словообразовательные возможности языка («половичок лежит на полу», «погремушка гремит»), обобщения («игрушки», «одежда», «посуда»). Звукоподражательные и облегчённые слова («ав-ав», «би-би») заменяются общеупотребительными («собака», «машина»).

Грамматический строй речи детей – тоже предмет заботы воспитателя. Под руководством педагога малыши:

• изменяют существительные по числам и падежам («одна ложка – много ложек»), глаголы по лицам и числам («я иду и ты идёшь – мы идём»), временам («мишка идёт, мишка пришёл»);
• учатся использовать повелительное наклонение глагола («зайчик, попляши»);
• образуют уменьшительно-ласкательные наименования («куколка», «машинка»);
• строят простые и сложные предложения («кукла захотела спать, и я положила её в кроватку»).

«Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада»

«Программа воспитания и обучения в дет­ском саду» под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой, основываясь на рекомендациях СанПиНа, в первой младшей группе рекомендует проводить восемь занятий в месяц по развитию речи и приобщению детей к художественной литературе продолжительностью 8–10 минут.

Некоторые занятия – инсценирование сказок, наблюдения, дидактические и подвижные игры, сопровождаемые чтением потешек или авторских стихотворений, проводятся со всей группой детей. Занятия, имеющие целью вызвать у малышей сложные речевые высказывания или воспитать у них новые умения (например, слышать, слушать и понимать рассказ без наглядного сопровождения), проводятся по подгруппам. В подгруппы подбираются дети, имеющие более или менее одинаковый уровень развития. Известно, что речевое умение или навык не может быть сформирован за одно занятие, поэтому программный материал, который изучался на предыдущем занятии, как правило, повторяется на последующем, причем интервал между ними должен быть не более 1–3 дней. В дальнейшем интервалы между занятиями, на которых совершенствуются определенные речевые умения, могут быть увеличены. Наблюдения показали, что для освоения одних умений ребенку третьего года жизни достаточно 1–2 занятий, для освоения других – гораздо больше времени, например, для драматизации отрывков из сказок, восприя­тия сюжетных картин и передачи в речи своих впечатлений. В первой младшей группе на многих занятиях, кроме ведущей задачи, решается еще несколько задач. Например, параллельно с решением основной задачи занятия – познакомить детей с потешкой, воспитатель упражняет малышей в выразительном чтении стихотворных строк; отрабатывает четкое и правильное произношение звукоподражательных слов. В первой младшей группе значительное место в учебном процессе начинают занимать комбинированные занятия, состоящие из нескольких частей, каждая из которых посвящена решению какой-то одной задачи. Эти задачи могут решаться на различном программном материале. Продуктивны самые разнообразные варианты: повторное рассказывание сказки и упражнения по во­спитанию звуковой культуры речи; рассматривание картины и чтение стихотворения; рассказывание без показа и дидактическая игра. Младшие дошкольники любят заниматься, но произвольное внимание и память у них несовершенны. Ребенок с трудом сосредоточивается на том, что ему не интересно, что его не удивило, не принесло радости. Поэтому, планируя занятие с детьми, необходимо тщательно продумывать, чему учить малышей и как это лучше делать. Чрезвычайно важна эмоциональная установка на предстоящее занятие. Она помогает «включить» малыша в активную работу, уже с первых минут повышая ее эффективность. Например: «Сегодня я вам прочитаю очень интересное стихотворение про то, как бежала лесочком лиса с кузовочком», – рассказывает педагог. «Где она? – интересуются де­ти. – Покажите!» – «Непременно покажу. Сейчас будем играть, все и покажу, обо всем и расскажу», – отвечает педагог. Можно заранее (за 3–4 минуты до занятия) поставить на стол игрушки, которые предстоит демонстрировать на занятии, разрешив детям потрогать, подвигать их. Но одновременно следует приучать малышей соблюдать правило: игрушками, приготовленными для занятия, можно играть только на столе воспитателя, уносить их нельзя. Часто для показа требуется заводная игрушка или игрушка, особенно привлекательная для малышей, «приходящая» только на занятия. Желание подержать этот предмет у детей так велико, что они тянут его каждый в свою сторону. В таких случаях игрушку надо поставить так, чтобы все хорошо ее видели, но не могли достать (например, на пианино, на полочку). Малыши быстро привыкают к тому, что игрушка, выставленная до занятия, будет на нем использоваться. Дети рассматривают ее, обмениваются впечатлениями, расспрашивают воспитателя. В ходе занятия необходимо поддерживать желание младших дошкольников учиться. Детей нужно усадить так (полукругом; за столы, стоящие отдельно или сдвинутые вместе и т.д.), чтобы они не мешали друг другу (особенно при имитации каких-то действий). Не менее важно, чтобы легко возбудимые малыши оказались рядом со спокойными, уравновешенными сверстниками. Малыши должны хорошо видеть воспитателя и предметы (картинки), которые он показывает. Следует исключить отвлекающие моменты (например, если клетка с птицей попадает в поле зрения ребенка, ее нужно переставить). Дети третьего года жизни склонны к подражанию (и воспитателю, и сверстникам). Они легко «заражаются» настроением товарищей и с удовольствием подражают как желательным, так и нежелательным действиям. Стоит одному ребенку начать заглядывать под стул, как через 1–2 минуты, если воспитатель не сумеет переключить внимание детей, половина группы будет подражать малышу. В этом случае не следует прибегать к дисциплинарным замечаниям («Не раскачивайся, сиди тихо!»). Целесообразнее прибегнуть к игрушке, принесенной на занятие. Например, сказать ей: «Не пугайся, мышка, это не кот пришел. Это Вова нечаянно стулом загремел». Или обратиться к ребенку, начавшему шалить: «На, Вова, подержи мышку. Да сиди тихо, не пугай (не урони) ее». У детей этого возраста яркие красивые предметы и картинки вызывают желание подольше рассматривать их, поэтому демонстрируемый на занятиях иллюстративный материал должен быть в хорошем состоянии, со вкусом оформленным и привлекательным для малышей. Пособия следует размещать так, чтобы на их поиски не тратилось время. Если картинки будут падать с фланелеграфа или батарейка электрической игрушки окажется непригодной для употребления, то нормальный ход занятия нарушится, восприятие материала детьми будет затруднено. Большое значение имеет речь воспитателя, его умение разговаривать с детьми. Речь педагога должна быть четкой, выразительной, неторопливой. Слова и фразы, сказанные детям, не должны быть случайными. По возможности их следует продумать заранее. Особенно это касается тех оборотов речи, которые педагог стремится сделать достоянием собственных высказываний ребенка: слова, обозначающие качества предметов, синтаксические конструкции, в частности предложения с однородными членами и т. п. Используя их на занятии, одобряя попытки того или иного ребенка воспроизвести слово или предложение, воспитатель тем самым обогащает активную речь детей. В первой младшей группе педагог учит детей понимать вопрос и отвечать на него. Но если ребенок почему-то молчит и пауза затягивается, целесообразнее подсказать ответ, повторить его с детьми, а через какое-то время вновь задать малышу тот же вопрос. Известно, что ребенку третьего года жизни очень легко что-либо внушить. Об этой особенности стоит помнить, обучая детей. («У Ани получится… Вова сумеет… Алеша сейчас подумает и непременно найдет нужную картинку (игрушку)…» и т.п.). Любой разговор с детьми должен быть деловым, обстоятельным, а интерес воспитателя к тому, что говорит и делает ребенок, должен быть «интересом всерьез». Дети безошибочно реагируют на настроение педагога, его интонацию, жесты. И если воспитатель искренне, с удовольствием «дует на горячие блины и съедает их», показывает, как бодаются козлики, ребенок не просто заражается желанием сделать так же, а стремится сделать это очень хорошо, с настроением. В свою очередь, удачный ответ, хорошо выполненное действие усиливают радость малыша и его стремление неоднократно воспроизвести увиденное, услышанное. Все это обеспечивает работоспособность детей и их контакт с воспитателем. Кроме того, существует еще несколько факторов, повышающих эффективность обучения. • Чередование различных приемов обучения и, прежде всего, пояснений, указаний и показов (образца, способа действия) с игровыми заданиями. Приведем пример. Воспитатель говорит детям: «Ав-ав-ав – лает собачка. – Как она лает?» После того как дети произнесут звукоподражание, педагог продолжает: «Сейчас мы поиграем в заводных собачек. Собачка, которую я заведу ключом (делает имитационное движение), должна лаять: ав-ав-ав». • Сочетание хоровых ответов детей с индивидуальными. Обычно один хоровой ответ сочетается с 3–4 и более индивидуальными ответами. Это значительно повышает плотность занятия, помогает вовлечь в работу всех детей, а также выяснить, кто из малышей не овладел осваиваемым навыком, с тем чтобы дополнительно что-то объяснить, показать (на занятии). • Использование разнообразных демонст­рационных материалов (предметы, игрушки, картинки, фигурки настольного театра и т. п.). Рассматривание их поддерживает внимание детей, повышает речевую активность, формирует способность к обобщению. • Использование заданий, направленных на то, чтобы дать детям возможность сменить позу, подвигаться (например, подойти к воспитателю, чтобы вместе с ним что-то рассмотреть; заглянуть под стулья, чтобы найти, куда спряталась кисонька-мурысенька; изобразить бодающихся козлят, клюющих зернышки цыплят и т.п.). В ряде случаев эти задания одновременно преследуют цель обучить детей умению принимать воображаемую ситуацию: испечь оладушки, поймать снежинку и сдуть ее. При выполнении подобных заданий дети учатся игровым действиям, необходимым для развертывания самостоятельных сюжетно-ролевых игр, появление которых на третьем году жизни ребенка свидетельствует о новой ступени в его развитии.

Приведем примеры конспектов занятий (более подробные рекомендации см. в книге: Гербова В.В. Занятия по развитию речи в первой младшей группе детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 2007).

Игра «Кто у нас хороший, кто у нас пригожий»

Эту игру можно проводить как на прогулке, так и в помещении.

Цель. Вызвать у детей симпатию к сверст­никам, помочь им запомнить имена товарищей (в том числе произнесенные взрослым по-разному (но без сюсюканья): аша – Сашенька – Сашуля), преодолеть застенчивость.

Ход игры

Воспитатель рассаживает детей на стульчики. Используя текст русской народной песенки, он приговаривает: Кто у нас хороший? Кто у нас пригожий? (Воспитатель выводит и обнимает ребенка). Ванечка хороший (Олечка хорошая), Ванечка пригожий (Олечка пригожая). «Ванюша светловолосый, с темными глазами, красивый, сильный и не плакса», – говорит педагог. («Оленька хорошенькая, веселая, свою куклу Машу любит, песенки ей поет. А детям споешь? Я тебе, если потребуется, помогу…» «Дима хороший, Дима пригожий. Сильный, он не дерется. Умеет строить высокие башни…») Расхвалив 5–6 детей, педагог приглашает всех малышей к себе. Просит взять себе в пару сверстника, который ребенку особенно нравится. Детям, составившим пару, воспитатель предлагает обняться. Педагог по очереди обнимает детей, которые не сумели (не захотели) найти себе пару. «Замечательные у меня дети, – завершает общение с малышами педагог, – красивые, умные, добрые, веселые. Я вас всех люблю». Эту игру неоднократно проводят в течение года.

Занятие «Чтение рассказа Л. Н. Толстого «Был у Пети и Миши конь»

Цель. Совершенствовать умение детей слушать рассказ без наглядного сопровождения.

Ход занятия

Воспитатель рассказывает детям о двух братьях – Пете и Мише, которым мама купила игрушечного коня. «Как вы себе представляете этого коня?» – интересуется педагог и заслушивает ответы детей. «И вот однажды, – продолжает разговор воспитатель, – дети поссорились и стали вырывать коня друг у друга. Как вы думаете, чем закончилась эта история?» Педагог читает рассказ 3 раза. Затем воспитатель спрашивает: «Мама поступила правильно, забрав у драчунов коня? Как можно играть одной игрушкой вдвоем?» Заслушивает и корректирует ответы детей.

Занятие «Рассматривание сюжетной картины «Возле Большого Пня»

Цель. Учить детей понимать, что изображено на картинке; осмысливать взаимоотношения персонажей, отвечая на вопросы воспитателя; способствовать активизации речи.

Ход занятия

Воспитатель предлагает детям рассказать, что (кто) нарисовано (нарисован) на картине «Возле Большого Пня». Педагог одобряет реплики малышей, дополняет их. Затем он кратко, не спеша, рассказывает о картинке: «Каждый день Малыш ходит гулять к Большому Пню. Там Малыша ждут, ему рады. Он разговаривает со всеми, кто живет возле Большого Пня». Воспитатель уточняет: «А кто же живет возле Большого Пня?» (Синички, белочка, лягушка, пчелка, улитка.) «Покажите, – продолжает беседу педа­гог, – как Малыш поднял руку, приветствуя своих маленьких друзей и Большой Пень. – Здравствуй, лягушечка, – кричит Малыш. А она в ответ… (ква-ква-ква). – Доброе утро, птички-синички! – А они: „Чив-чив, чив-чив! Ждем тебя, ждем тебя!“ Пчелка зажужжала… белочка зацокала… Большой Пень заулыбался. Видишь его добрые глаза? Только улитка продолжает спать, ничего не видела, ничего не слышала. Потом, когда я приглашу вас поближе, чтобы рассмотреть картинку, советую вам разбудить ее. Как вы это сделаете? Что вы скажете улитке? А вдруг это не улитка, а спрятавший голову ежик? Тогда осторожнее, не уколитесь!» Воспитатель, похвалив детей за то, что они помогли ему рассмотреть картину, предлагает послушать рассказ о Малыше и его друзьях, живущих вблизи Большого Пня: «Каждый день Малыш ходит гулять к доброму Большому Пню. Там его ждут маленькие друзья. „Идет, идет, чив-чив, идет!“ – радуются птички-синички. „Ква-ква-ква! Доброе утро, Малыш!“ – привет­ствует его зеленая лягушка. „Ж-ж-ж, – жужжит пчелка. – Сегодня чудесный день, Малыш“. „Доброе утро! Доброе утро, мой дорогой любимый Большой Пень! – кричит Малыш. – Доброе утро, мои замечательные маленькие друзья. Будем играть?“» Педагог повторяет рассказ, предоставляя детям возможность договаривать выделенные слова. Воспитатель приглашает детей подойти поближе к картине и рассмотреть ее. Он обращает внимание малышей на то, как красиво вокруг Большого Пня, как много здесь цветов, ягод; слушает реплики и рассуждения детей.

Занятие «Дидактическое упражнение «Чья мама? Чей малыш?»

Цель. Учить детей правильно называть домашних животных и их детенышей; угадывать животное по описанию.

Ход занятия

Воспитатель выставляет на фланелеграфе картинки с изображением взрослого животного и детеныша (можно воспользоваться наглядным пособием «Домашние животные» из серии «Мир в картинках» (М.: Мозаика-Синтез, 2005) или страничкой «Домашние животные» из рабочей тетради «Развитие речи у малышей: Младшая группа» (М.: Мозаика-Синтез, 2006)). Выяснив у детей, кто нарисован на картинках, педагог интересуется, кому какой детеныш нравится. Воспитатель уточняет у детей, у кого из животных есть рога (грива, тоненький хвостик с кисточкой на конце, пушистый хвостик, у кого самый длинный хвост). Спрашивает, как жеребенок зовет лошадь, ягненок – овцу, щенок – собаку. Интересуется, у кого пушистая мягкая шерстка, а у кого шерстка гладкая.

Завершая занятие, педагог предлагает детям изобразить котенка (или щенка), который ловит свой собственный хвостик, радуется, мяукает (тявкает).

Занятие «Рассматривание иллюстраций к сказке «Три медведя». Дидактическая игра «Чья картинка»

Цель. Дать детям возможность убедиться в том, что рассматривать рисунки в книжках интересно и полезно (можно узнать много нового); продолжать учить согласовывать слова в предложениях. Предварительная работа. За день до занятия педагог кладет в книжный уголок иллюстрированные издания сказки «Три медведя» (среди них обязательно должны быть книги с рисунками Ю.Васнецова). В течение дня воспитатель привлекает детей к самостоятельному рассматриванию рисунков, интересуется, кому какой рисунок особенно понравился.

Ход занятия

Воспитатель показывает детям книжки (книжку) и кратко, но ярко и эмоционально рассказывает, кому какой рисунок понравился. Хвалит малышей за то, что они внимательно рассматривали картинки и заметили много интересного. Затем педагог описывает картинку, которая понравилась ему больше всех, или ту, которую дети обошли своим вниманием. Далее воспитатель предлагает детям поиграть. На столе педагога – предметные картинки (или набор мелких предметов по числу детей). Среди предметов встречаются одинаковые по названию, но разные по цвету. Дети выбирают по одной картинке и называют их. Малыши закрывают глаза, а педагог забирает у 4–5 детей картинки. Дети открывают глаза. Воспитатель показывает картинку и спрашивает, чей это предмет. Он отдает его лишь после того, как получит полный ответ. (Это мое красненькое ведерко. Это мои серебряные колокольчики.) Когда дети получат назад свои картинки, педагог предлагает им поменяться карточками и повторяет игру. В конце занятия, исходя из особенно­стей наглядного материала, воспитатель просит малышей принести картинки, на которых изображено «то, что растет»; нарисованы «животные в меховых шубках», «те, кто с клювом» и т.д.

Гербова Валентина Викторовна – кандидат педагогических наук, автор методических пособий по развитию речи дошкольников и приобщению их к художественной литературе.

Рецензия: В.В. Гербова, журнал «Современное дошкольное образование»

Формы работы по развитию речи

Развитие речи в саду происходит на специально организованных занятиях и в повседневной жизни. С малышами 2-3 лет педагог играет в разные игры, предлагает крохам выполнять речевые упражнения, рассказывает сказки, читает наизусть потешки и короткие стихи. Занятия проводятся по подгруппам.

Воспитатель беседует с детьми утром, на прогулке, во время игр, после дневного сна или в другое свободное время. Разговор возникает спонтанно или планируется (педагог ставит задачи повторить выученное стихотворение, автоматизировать неподдающийся звук и т. д.). Если воспитатель разговаривает с одним ребёнком, то это индивидуальная работа. Так происходит развитие речи у детей.

Средства речевого развития

К средствам развития речи в первой младшей группе относятся игрушки, картинки, книжки, дидактические игры и упражнения, пальчиковая гимнастика. Для развития речи подойдёт любая интересная и безопасная игрушка, но гораздо удобнее и эффективнее иметь заранее подготовленные наборы. Например, дидактическая кукла. Это обычная кукла, но к ней прилагаются комплекты одежды для разных сезонов, игрушечной посуды, принадлежностей для ванной комнаты, предметов обихода и т. д. К игрушкам относятся и персонажи кукольного театра.

Картинки подразделяются на предметные и сюжетные. На первых изображены предметы или объекты природы, на вторых – какие-либо события (дети играют в песочнице, водитель ведёт грузовик и т. д.). Также бывают картинки с изображением людей, животных.

В этом возрасте для развития речи используются произведения А. Барто, Е. Благининой, З. Александровой, других детских прозаиков и поэтов, малые формы детского фольклора.

Дидактической называют игру, которую организует педагог с целью обучения детей. Речевые упражнения также направлены на обучение, но в них нет всех компонентов игры (игровая задача, сюжет, правила). Во время пальчиковой гимнастики воспитанники произносят текст небольшого стихотворения или потешки и выполняют движения руками. Эффект заключается в том, что в головном мозге речевые и двигательные зоны расположены рядом, поэтому воздействие на одну из них активизирует другую.

Приведём примеры пальчиковой гимнастики, дидактических игр и упражнений на развитие речи в первой младшей группе.

1. Пальцы складываются в щепотку, как будто это кисточка. Ребёнок двигает кистью руки вверх-вниз, приговаривая: «Мягкой кисточкой покрашу стул и стол, и кошку Машу».

2. «Слижем варенье с губ». Педагог предлагает воспитанникам представить, что у них на губах варенье, и его надо слизать. Дети совершают характерные движения языком. Упражнение способствует увеличению подвижности языка, следовательно, более чёткой артикуляции.

3. «Кто за ёлкой». Воспитатель демонстрирует картинку, на которой звери спрятались за ёлкой, видны только хвосты животных. Дети определяют, кто спрятался.

4. «Лисичка, пляши». Малыши просят игрушечную лисичку поплясать. Если форма глагола употреблена неправильно, то персонаж отказывается выполнять действия, и просьбу формулирует другой ребёнок. Лисичка пляшет, а дети голосом изображают звучание музыкальных инструментов.

Особенности речевого развития детей первой младшей группы

Екатерина Владимировна Кучеренко

Особенности речевого развития детей первой младшей группы

В речевом развитии ребенка раннего возраста главным является стимулирование его активной речи. Это достигается за счет обогащения словарного запаса, интенсивной работы по усовершенствованию артикуляционного аппарата, а также расширения зоны общения со взрослыми.

Основная форма педагогического процесса в детском саду — НОД (в данном случае по речевому развитию)

. Здесь конкретизируются и уточняются знания
детей, которые они приобрели практическим путем или получили, действуя с предметами ближайшего окружения.
Какая же деятельность может обеспечить развитие активной речи ребенка?

Прежде всегосовместная деятельность взрослого с ребенком, в ходе которой налаживается эмоциональный контакт и деловое сотрудничество. Воспитателю важно организовать совместные действия так, чтобы он мог вызвать ребенка на речевое взаимодействие или найти живые, доступные для малыша поводы для общения. В процессе совместной деятельности педагог не ставит задач прямого обучения речи.Постановка проблемных языковых задач здесь носит ситуативный характер: ребенок говорит лишь то, что хочет сказать, а не то, что спланировал педагог. Следовательно, организация и планирование совместной деятельности должны быть гибкими. Педагогунеобходимо быть готовым к импровизации, к встречной активности ребенка. В процессе совместной деятельности у ребенка постепенно формируется позиция младшего партнера, ведомого взрослым и постоянно учитывающего инициативу последнего.

Итак, какие формы совместной деятельности педагога с детьми по развитию речи можно выделить в раннем возрасте? Чтобы ответить на этот вопрос, следует вспомнить некоторые особенности детей раннего возраста:

• им трудно сосредоточиться на однообразной, непривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе игры они достаточно долгое время могут оставаться внимательными;

• их внимание вызывается внешне привлекательными предметами, событиями и сохраняется до тех пор, пока сохраняется интерес;

• их поведение ситуативно и почти всегда складывается из импульсивных поступков;

• им свойственна подражательность, легкая внушаемость;

• у них преобладает зрительно-эмоциональная память и наглядно-действенное мышление[1].

Воспитатель обязан помнить, что при решении задач речевого развития детей раннего возраста деятельность, которую он организует,должна быть:

— событийна (связана с каким-либо событием из личного опыта)

и ритмична
(двигательная и умственная деятельность должны чередоваться)
;

—процессуальна (дети раннего возраста испытывают большуюпотребность в развитиинавыков в бытовых процессах: им нравится сам процесс умывания, одевания, приема пищи и т. д. Для развития активной речи ребенка воспитателю необходимо сопровождать действия ребенка словами, побуждать его к их проговариванию).

В своей работе по развитию речи детейраннего возраста мы используем следующие формы совместной деятельности:

— наблюдение и элементарный труд в природе;

— сценарии активизирующего общения;

— разговор с самим собой, параллельный разговор;

— игры-забавы и игры-хороводы на развитие общения;

— слушание художественной литературы с использованием красочных картинок;

— инсценирование и элементарную драматизацию литературных произведений;

— игры на развитие мелкой моторики рук;

— дидактические игры и упражнения;

— бытовые и игровые ситуации;

— элементарное экспериментирование;

— средства устного народного творчества [4].

Конечно, в один день невозможно показать все формы совместной деятельности, поэтому мы расскажем о тех, что, на наш взгляд, наиболее интересны и действенны.

Игра — ведущий в раннем возрасте вид деятельности, создающий наиболее благоприятные условия для психического и личностного развития ребенка, поскольку в процессе игры он сам стремится научиться тому, чего еще не умеет. Игра, отвечая естественным потребностям ребенка, способствует нормальному развитиюего познавательных процессов: восприятию, мышлению, речи, памяти, воображению.

Учиться, играя! Эта идея всегда увлекала многих педагогов и воспитателей. Чтобы маленькие дети овладели необходимыми движениями, речью, разнообразными умениями и навыками, их этому надо учить. Необходимо развивать у детей речь как основное средство общения с окружающими. Речевому общению ребенка со взрослыми предшествует эмоциональное общение. Именно в эмоциональном общении закладываются основы будущей речи, будущего общения с помощью осмысленно произносимых и понимаемых слов.

Большое значение для развития речи имеет жизненная обстановка, в которой воспитывается ребенок, отношение к нему взрослого. Именно взрослым принадлежит ведущая роль в речевом развитии малыша: воспитателю — в детском саду, родителям и близким — в семье. От культуры речи взрослых, от того, как они говорят с ребенком, сколько внимания уделяют речевому общению с ним, во многом зависят успехи дошкольника в усвоении языка.

Для обучения через игру созданы дидактические игры. Мы проводим их с игрушками, предметами, картинками и на вербальной основе (словесные)

.Игровые действия позволяют активизировать имеющийся запас слов ребенка:малыш попадает в ситуации, когда вынужден использовать приобретенные ранее знания и словарь в новых условиях.

Играя с детьми в дидактические игры с игрушками и предметами, такие как «Кукла Маша проснулась»

,
«Магазин игрушек»
,мы помогаем своим воспитанникам закреплять знания о названии одежды, столовой посуды, активизируя и обогащая их речь.

Используя настольно-печатные игры «Парные картинки»

,
«Лото»
и т. д. ,мы формируем речь
детей, закрепляем их знания о растениях, животных и их детенышах, овощах и фруктах. Таким образом, в процессе накопления существительных в словаре детей появляются обобщающие понятия (одежда, посуда, мебель, игрушки, животные)
.

Манипулируя с игрушками в процессе игры,обозначаем действия: идет, спит, кушает т. п., т. е. учим детей употреблению глаголов. С помощью игр «Больше — меньше»

,
«Чудесный мешочек»
формируем умение
детей видеть особенности предметов и выделять их характерные признаки и качества, закрепляя знания о цвете и величине, обогащая словарьмалышей прилагательными.
В работе с детьми раннего возраста считаем эффективным сочетание наглядности и слова. Яркие предметы и картинки вызывают у малыша желание их рассмотреть. Ребенок усваивает словесные обозначения предметов и явлений действительности, их свойств, связей и отношений. Для обогащения и активизации словарного запаса малышей используем дидактические упражнения «Чудесный мешочек»

,
«Угадай, что звучит»
. Обогащаем словарь
детей и с помощьюдидактических игр «Отгадай и назови»
,
«Отгадай, кто к нам пришел»
,
«Кто что делает»
,
«Назови животных и скажи, кто как кричит»
. Таким образом, дидактические игры — это обучающие игры, которые
способствуют уточнению и обогащению словарядетей раннего возраста,активации их речи.
Создание эмоционально-благоприятной ситуации помогает вызвать у ребенка желание активно участвовать в речевом общении. И именно театрализованная игра способна создавать такие ситуации, в которых даже самые необщительные и скованные дети вступают в диалог и раскрываются.

Следовательно, театрализованная игра, оказывая большое влияние на речевое развитие ребенка, стимулирует его активную речь за счет расширения словарного запаса, совершенствует артикуляционный аппарат.

В театрализованной игре формируется дидактическая, эмоционально насыщенная речь. Дети лучше усваивают содержание произведения, логику и последовательность событий, их развитие и причинную обусловленность. Театрализованные игры способствуют усвоению элементов речевого общения (мимика, жест, поза, интонация, модуляция голоса)

.

Особый характер носит игра, которую дети создают сами, воспроизводя в ней то, что им близко и интересно (действия людей с предметами быта, трудовые процессы, отношение людей друг к другу, их отдых, развлечения и т. д.). Разумеется, в таких играх тема, содержание и последовательность отображаемых явлений не определяются заранее взрослыми, а основываются на жизненном опыте детей, правила как бы скрыты в содержании отображаемых событий. Такие игры называются творческими, сюжетно-ролевыми.

Первые совместные игры воспитывают в детях чувство коллективизма, дружбы. Малыши учатся общаться, обращаться с просьбой, предложением к товарищам. При своевременном формировании сюжетной игры дети третьего года жизни начинают играть вдвоем, иногда втроем, вступая в ролевое взаимодействие. В таких играх, как «Парикмахерская»

,
«На приеме у врача»
, мы знакомим ребят с названиями профессий, учим брать на себя роль, выполнять соответствующие действия
(постригать, причесывать, лечить, делать уколы и т. д.)
. Изначально дети подражают тому, что им показываешь, затем начинают самостоятельно организовывать игру, вступают в диалог, переносят действия с одного предмета на другой. В процессе игр побуждаем
детей к называнию предметов, которые они используют, проговариванию действий, которые они выполняют.
Игры нередко сопровождаются стихами, песенками. Стихотворный текст определяет ход игры, регулирует двигательную деятельность детей, их поведение. Малыши вслушиваются в слова текста, сосредотачивают внимание на содержании. Стихотворные слоги задают ритм движения. Движения с речевым сопровождением воспитывают чувство красоты, умение прислушиваться к каждому слову педагога, активизируют внимание. При повторении игры малыши запоминают слова и начинают подпевать.

Проводя подвижные игры с текстом,мы используем соответствующие атрибуты (картинки с персонажами игр, побуждаем к повтору текста. Обязательно вовлекаем в игру и застенчивых детей, которые в игре раскрывают свои возможности, у них развивается речь, они учатся общаться с окружающими. В подвижных играх для принятия сюжета малышом мы даем характеристику изображаемому образу, игрушки должны заговорить. Таким образом, создаем правдивую игровую ситуацию.

Развивающая предметно-пространственная среда способствуетне только творческому, но и речевому развитию детей на основе игровой деятельности. Эта среда обеспечивает игровую деятельность, а также призвана помочь в установлении эффективного общения детей с воспитателем и друг с другом. Оборудование расположено так, чтобы малыши могли свободно пользоваться им, не прибегая к помощи взрослого, чтобы с его помощью ребенок в любое времямог легко включиться в игровую ситуацию.

Игровая деятельность создает тот положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Кроме того, игровая деятельность выявляет индивидуальные способности, личностные качества ребенка, позволяет определить уровень его знаний и представлений, что необходимо для дальнейшей эффективной работы воспитателя с каждым ребенком.

Работу по приобщению детей к играм мы проводим и среди родителей. В уголке для родителей выставляем папку с играми, где сообщаем цель и ход игры. На формирование детских интересов заметно повлиялоположительноеотношение родителей к играм, к увлечению малышей подвижными играми и упражнениями. Родители прислушиваются к нашим консультациям, часто сами обращаются за советом. Такой диалог между воспитателями и родителями способствует доверительному общению родителей с детьми.

Работа, систематически проводимая в детском саду и подкрепляемая дома, дает положительный результат. Уже можно отметить, что дети охотнее играют вместе, могут договориться об использовании игрушек. Участие воспитателя в игре теперь вполне естественно.

В заключение необходимо отметить, что мы постоянно работаем с детьми младшего дошкольного возраста и в конце учебного года свои результаты предоставляем воспитателям старших групп, к которым переходят наши воспитанники.

Литература

1. Арушанова, А. Г. Формы совместной деятельности воспитателя с детьми по развитию речи в раннем возрасте[Электронный ресурс]. —

Режим доступа: https://www.moi-detsad.ru/konsultac13.htm#_ftnref1

2. Арушанова,А. Г. Речьиречевоеобщениедетей: книга для воспитателей детского сада. — М.:Мозаика-Синтез, 1999. — 272 с.

3. Карпухина,Н. А. Конспектызанятийвпервоймладшейгруппе детского садапрактическое пособие для воспитателей и методистов ДОУ. — Воронеж, 2007. — 207 с.

4. Колычева, Т. И. Развитие речи детей раннего возраста на занятиях ив повседневной жизни[Электронный ресурс]. —Режим доступа: https://www.ivalex.vistcom.ru/konsultac146.htm

Методы и приёмы развития речи

Основной метод речевого развития в этом возрасте – беседа. Побуждая детей к разговору, педагог задаёт репродуктивные («кто это?», «что это?») и поисковые вопросы («почему на улице лужи?», «зачем надевать шапку?»), стимулирует обращение к сверстникам, взрослым («спроси у Маши, будет ли она с нами играть»).

Следующий метод – рассказ. Рассказы педагога должны быть небольшими по объёму, интересными и содержательными. Например: «Ребята, посмотрите, какая у меня красивая кукла. Её зовут Катя. У Кати мягкие, пушистые волосы, карие глаза, белая кофточка с пуговицами и цветастый сарафан».

Речевому развитию малышей способствует и художественная литература. Воспитатель читает стихи и потешки наизусть, пересказывает короткие сказки. Если произведение знакомо детям, то можно использовать приём договаривания. Педагог начинает фразу, а воспитанники заканчивают:

Наша Таня громко…(плачет),

Уронила в речку…(мячик).

Поскольку крохи ещё не умеют мыслить абстрактно, дошкольное развитие речи представляет собой сочетание словесных методов с наглядными: демонстрация игрушек, небольших картинок, книжных иллюстраций, сценок кукольного и теневого театров.

Практические методы – это организация дидактических игр и упражнений, о которых говорилось выше.

Планирование работы по развитию речи

Развитие речи в ДОУ осуществляется на основе перспективного плана, который составляет педагог в соответствии с программой воспитания в детском саду или иным программным документом. Перспективный план оформляют в виде списка или таблицы. Указываются название месяца, тема и программное содержание занятия. Пример перспективного плана показан в таблице 1.

Таблица 1. Перспективный план работы на октябрь

На основе перспективного плана составляется конспект по развитию речи. Помимо темы и программного содержания занятия, в конспекте указывается используемый материал (игрушки, картинки и т. д.), описывается предварительная работа (если проводилась), подробно расписываются реплики и действия педагога, предполагаемые ответы детей. Конспект – это тоже своего рода план. Развитие речи происходит системно. Молодые специалисты пишут развёрнутые планы-конспекты, а опытному педагогу достаточно перспективного плана.

Конспект занятия по развитию речи в первой младшей группе «Золотая осень»

Воспитатель:

Осенью дует холодный ветер, качает деревца.

Игровое упражнение (дыхательная гимнастика) «Ветерок»:

Воспитатель:

Ветер дует и сдувает с деревьев листочки. Листочки летят на землю. Листья легкие, поэтому они летят на землю медленно. Летят и кружатся в воздухе. Давайте мы с вами подуем на листочки, как ветерок, и посмотрим, как они кружатся, летят. (Изобразить ветерок, подуть на листья).

Воспитатель:

Ребята посмотрите на осенние деревья. Какого цвета листочки?

Дети:

Зеленые, желтые, красные. (Показывает и называет цвет, повторяет с детьми).

Воспитатель:

Летом все листья были зеленые. (Побуждает назвать «зеленый» цвет, показать зеленые листья).

Воспитатель:

На деревьях осенью появляется много желтых, золотистых листьев. Осень называют «золотой». (Обращает внимание на картинку, на листья, побуждает повторить слова «желтый», «золотой», предлагает показать названный цвет).

Воспитатель:

Осень называют разноцветной, пестрой, потому что появляются на деревьях еще и красные листья. (Побуждает назвать слово «красный», показать красные листья). Листья опадают, под ногами — разноцветный ковер из листьев — зеленых, желтых, красных.

Воспитатель:

А какие листья по размеру? Они одинаковые? Посмотрите!

Дети:

Нет, не одинаковые! Большие и маленькие.

Воспитатель:

Листья бывают большие, бывают маленькие.

Игровое упражнение «Найди лист по цвету».

На столах разложены большие листья (на одном столе — желтого цвета, на другом — зеленого, на третьем — красного). Предложить детям маленькие листья разложить в соответствии с цветом (К большому желтому — маленькие желтые. И т.д.).

Воспитатель:

Сколько стало листьев на столе?

Дети

: Много!

Воспитатель:

Какие красивые листочки подарила нам осень. Все листочки нашли свое место, встали в хоровод — желтый, красный, зеленый. (Показывает).

Давайте и мы представим с вами, что мы — осенние листочки.

Физкуль.

(звучит » Осенний вальс).

Рекомендации родителям по развитию речи у детей

Чтобы развитие речи в первой младшей группе было успешным, усилий воспитателя недостаточно. Многое зависит от родителей и близких родственников ребёнка. Педагоги советуют мамам и папам чаще разговаривать с детьми, обсуждать различные вопросы («почему растёт цветок?», «какого цвета небо?», «чем покормим котика?» и т. д.).

Речь взрослого должна быть чёткой и умеренно громкой. Нельзя копировать высказывания ребёнка, произносить слова так, как это делает малыш.

С помощью родителей можно разыгрывать кукольные спектакли по сюжетам знакомых произведений, заучивать короткие стихотворения. Перечень книжек и тексты стихов воспитатель размещает в родительском уголке.

Следует внимательно относиться к детским вопросам. Если не получается сразу удовлетворить любознательность малыша, то ответ можно дать позже, поискать нужную информацию в книгах.

К речи ребёнка нужно относиться очень внимательно, выполнять рекомендации воспитателя, при необходимости обращаться к логопеду.