Методы педагогического руководства сюжетно — ролевой игрой детей дошкольного возраста
Методы педагогического руководства сюжетно — ролевой игрой детей дошкольного возраста
Кашина Е.В.
В настоящее время большое внимание уделяется проблеме социализации в развитии и воспитании дошкольников.
Процесс социализации начинается у человека в детстве и продолжается всю жизнь. Ребенок стремится к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть, важно способствовать его дальнейшему развитию. Чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие. Вот почему наиболее близки и естественны для дошкольника игры и активное общение с окружающими – с взрослыми и сверстниками.
Сюжетно – ролевая игра – первая проба социальных сил и первое их испытание.
Своеобразие детской игры требует от взрослого большой деликатности в педагогическом руководстве этой деятельностью. Он должен стать доброжелательным соучастником игры независимо от того, берет он на себя какую-либо роль или не берет.
В чём же заключается содержание работы педагога по воспитанию творческих способностей у детей дошкольного возраста в сюжетно — ролевой игре?
Мастерство воспитателя ярче всего проявляется в организации самостоятельной деятельности детей. Как направить каждого ребёнка на полезную и интересную игру, не подавляя его активности и инициативы? Как чередовать игры и распределять детей в групповой комнате, на участке, чтобы им было удобно играть, не мешая друг другу? Как устранять возникающие между ними недоразумения и конфликты? От умения быстро решать эти вопросы зависит как всестороннее воспитание детей, так и творческое развитие каждого ребёнка .
При руководстве сюжетно-ролевыми играми перед воспитателями стоят задачи:
• развитие игры как деятельности (расширение тематики игр, углубление их содержания);
• использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей,
Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не нарушая ее, сохранять самостоятельный и творческий характер игровой деятельности.
В дошкольной педагогике описано много методов и приёмов воздействия на детей, выбор которых зависит от конкретной ситуации.
Существуют методы и приемы, способствующие обогащению содержания игры: исполнение воспитателем главной роли; индивидуальная игра воспитателя с ребенком, при этом воспитатель исполняет главную роль; внесение образных игрушек; прием параллельной игры; прием ролевой игры с продолжением; активизирующее общение взрослого с детьми в процессе их игры, направленное на пробуждение и самостоятельное применение детьми новых способов решения игровой задачи, на отражение в игре новых сторон жизни; игра в телефон; обыгрывание с помощью кукол сюжетов жизни в детском саду; разыгрывание с детьми воображаемых ситуаций. А также способствующие регулированию игровых взаимоотношений: игры, облегчающие адаптацию («приходите ко мне в гости») участие воспитателя в игре (главная роль); использование многоперсонажного сюжета (2 врача, 2 шофера); внесение кукольного персонажа, постановка правил поведения от его лица; создание разновозрастных игровых триад.
Методические методы и приемы дают результат и приносят плоды лишь в тех случаях, если воспитатель применяет их системно, учитывает общие тенденции психического развития детей, закономерности формируемой деятельности, если он хорошо знает и чувствует каждого ребёнка своей группы
Задача воспитателя в работе с детьми старшего возраста заключается в расширении и углублении их игровых интересов, создании условий, побуждающих детей к творчеству. Воспитатель своими советами, предложениями, вопросами должен направлять ребят на самостоятельный выход из затруднительных ситуаций. Постепенно воспитатель из непосредственного участника игры переходит к роли советчика в нём. Кроме того, воспитатель последовательно подводит детей к использованию всех не сформированных ранее игровых средств, изготовлению пособий для игры, внесению игрушек с обязательным обсуждением вопроса, как эти игрушки используются. В дальнейшем воспитатель в работе с детьми старшего возраста учит переносить в игру полученные знания, продолжает развивать у них навыки элементарного планирования и организаторских умений.
Воспитатель должен направлять игру, не разрушая ее, сохранять самодеятельный и творческий характер игровой деятельности детей, непосредственность переживаний, веру в правду игры. Педагог влияет на игровой замысел и его развитие, обогащая содержание жизни детей: расширяет их представления о быте взрослых, о взаимоотношениях людей и тем самым конкретизирует содержание той или иной игровой роли.
Однако в расширении знаний и представлений у дошкольников необходимо соблюдать меру. Переизбыток впечатлений может привести к поверхностному отражению в играх несущественного, случайного, к их неустойчивости, недостаточной организованности.
Игра – это средство, с помощью которого дети проявляют свою самостоятельность во время распределения ролей и действий в процессе игры. Ребенок живет в игре. И задача воспитателей – стать направляющим и связующим звеном в цепи ребенок – игра, тактично поддерживая руководство обогащать игровой опыт малышей.
Старший дошкольный возраст
Приемы прямого руководства
— включение педагога в игру, принятие на себя роли (главной или второстепенной) – не часто, по необходимости (показ речевого образца, коллективное обсуждение ролевого поведения играющих после игры).
Приемы косвенного руководства
— обогащение социального опыта детей через все виды деятельности (наблюдения, экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр детских телепередач, беседы)
— привлечение детей к изготовлению атрибутов и оформлению игровых полей.
Создание условий для развития творческой сюжетно-ролевой игры:
— создание предметно-игровой среды;
— использование современной системы хранения (расположение игрового материала в контейнерах);
— включение в среду «игрушек-полуфабрикатов» для изготовления самоделок;
— пополнение и обогащение игровой среды в соответствии с полученными на занятиях знаниями.
Помощь взрослого
— вспомнить более подходящие для игры события, установить их последовательность;
— спланировать ход игры, последовательность действий;
— распределить роли, согласовать замысел;
— помощь в решении игровых задач, поддержание познавательного интереса в игре;
— наблюдение за игрой детей;
— направление замысла и действий детей (совет, подсказка, вопрос, изменение игровой среды);
— создание проблемных ситуаций (гибкое воздействие на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов отображения действительности;
— создать игровую ситуацию;
— индивидуальная работа (если ребенок не владеет игровыми способами, можно использовать опыт хорошо играющих детей).
РУКОВОДСТВО ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ
Игра социальна по своему происхождению. Она не является инстинктом, данным от рождения всем детям, поэтому у детей примитивно развитых народов не наблюдаются игровых дейст вий, а становление игры происходит только с разделением труда и усложнением производственных отношений. В разные исторические эпохи, в зависимости от социально‑историче ских, географических и конкретно‑бытовых условий жизни, формировались различные по своим сюжетам игры. У представителей разных классов, свободных и порабощенных народов, жителей Севера и Юга, детей рыбаков, земледельцев, скотоводов они отличаются друг от друга. Даже один и тот же ребенок меняет сюжеты своих игр в зависимости от конкретных условий, в которые он временно попадает.
Отечественные психологи рассматривают игру как деятельность ребенка по ориентации в мире человеческих действий и отношений, задач и мотивов человеческой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Игровые действия связаны именно с социальными отношениями. Эти данные подтверждают и другие исследования (Р.И. Жуковская, Т.А. Маркова и др.). Дети не начинают игру даже с самыми привлекательными предметами, пока не уясняют себе их функциональное назначение, не определят отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами, т. е. свои ролевые действия.
Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. При этом роли игры отводится центральное место. Ученые считают, что именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. Для детей в игре главное – выполнение взятой на себя роли. Роли подчиняются и используемые предметы, и отношения между играющими. Ребенок именно потому является кассиром, что он продает билеты, а разорванные бумажки становятся билетами, так как их продает кассир.
В дошкольном возрасте активно развиваются следующие виды игр: сюжетно‑ролевая, с правилами, режиссерская, игры‑драматизации, игры‑фантазии (придумывание сказок и пр.), подвижные и спортивные игры. Детей знакомят с играми разных народов. В педагогическом процессе используются различные дидактические игры. Игровые приемы применяют в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.
Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого и разными формами детской активности.
Первая группа – игры, в подготовке и проведении которых взрослый принимает косвенное участие. Активность детей (при условии сформированности определенного уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер. Ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх содержатся условия для проявления детьми инициативы, которая свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.
Сюда можно отнести ознакомительные, отобразительные, сю жетно‑отобразительные, сюжетно‑ролевые игры, использование сюжетно‑образных игрушек (кукол, животных и др.), познавательные игры, направленные на развитие сообразительности, на познание свойств природного материала, конструктивные и др.
Вторая группа – различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, дает фиксированную программу действий для достижения определенного результата. В этих играх решаются конкретные задачи воспитания и общения, она направлена на усвоение определенного программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры для нравственно‑эстетического воспитания дошкольников.
Активность детей в обучающих играх носит репродуктивный характер и может проявляться в произвольном выборе способа действий. На основе сформировавшихся умений дети организовывают самостоятельные игры, в которых наблюдается больше элементов творчества.
К этой группе относятся подвижные игры, дидактические, музыкальные, игры‑драматизации, игры‑развлечения.
Подвижные игры способствуют совершенствованию основных движений, выработке нравственно‑волевых качеств, косвенно влияют на умственное и эстетическое воспитание дошкольников. Они могут быть сюжетными и бессюжетными.
Дидактические игры (с дидактическими игрушками и аналогичными материалами, словесные, сюжетно‑дидактические, настольно‑печатные) используются в целях умственного воспитания детей. Вместе с тем в этих играх дети учатся согласовывать действия, подчиняться правилам игры, регулировать свои желания в зависимости от общих целей и т. д.
Дидактическая игра как разновидность игр с правилами имеет особое значение. Она может быть использована на занятиях как с целью обучения детей, приобретения ими новых знаний, умений так и с целью формирования навыков умственной деятельности, умения использовать приобретенные знания в новых ситуациях, умения самостоятельно мыслить и контролировать свои действия.
Дидактическая игра представляет собой сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, формой обучения, самостоятельной игровой деятельностью, средством всестороннего воспитания личности ребенка.
Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают учебные задачи, предложенные им в занимательной форме, сами находят решения, преодолевая при этом определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу как практическую, игровую, это повышает его умст венную активность.
Чтобы дидактическая игра выполняла свою функцию, она должна соответствовать ряду требований:
• давать упражнения, полезные для умственного развития детей и их воспитания;
• содержать увлекательную задачу, решение которой требует умственного усилия, преодоления некоторых трудностей.
Дидактизм в игре должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором.
Музыкальные игры , которые могут быть хоровыми, сюжетными и бессюжетными, сочетают в себе элементы дидактических и подвижных игр. Они существенно влияют на эстетическое, физическое, умственное развитие детей. Важное значение для эстетического развития имеют и театрализованные игры.
Игры‑развлечения повышают эмоционально‑положительный тонус, способствуют развитию двигательной активности, питают ум ребенка неожиданными и яркими впечатлениями, создают благоприятную почву для установления эмоционального контакта между взрослым и ребенком.
У неигровой, но протекающей в игровой форме деятельности относят организованные начальные формы детского труда, некоторые виды изобразительной деятельности, ознакомление с окружающим на прогулке и т. д.
Руководство игровой деятельностью дошкольников осуществляется с учетом реализации ряда условий.
Условия для возникновения и развертывания игр детей:
• Педагоги стимулируют обогащение детей впечатлениями, которые могут быть использованы в игре (читают вместе книги, прослушивают кассеты, диски, обсуждают события жизни, рассказывают о себе и других людях, организуют экскурсии, прогулки, посещение музеев, театров; обращают внимание детей на содержание деятельности окружающих и их взаимоотношения, на явления и взаимосвязь событий в живой и неживой природе и т. д.).
• Побуждают детей к развертыванию игры (инициируют игровые действия у малышей, предлагают детям постарше поиграть в конкретную игру или выбрать сюжет; побуждают детей принять роль и наделить ею партнера; договариваются о правилах игры со старшими детьми и пр.). Побуждение детей к развертыванию игры происходит через обращение («Посмотрите, у зайчика болит ножка, давайте его полечим»
), предложение поиграть в конкретную игру или выбрать сюжет, принять роль и наделить ею партнера, договориться о правилах игры со старшими детьми и т. д.
• Педагоги становятся непосредственными участниками игры, предлагая детям образцы различных игровых действий (взрослый кормит, купает куклу, привлекая к игре малышей; показывает, как строить корабль; рассказывает, как играть в игры с правилами – «Съедобное – несъедобное», «Испорченный телефон», «Садовник»;
произносит считалку для установления очередности или выбора водящего и пр.).
• В педагогическом процессе необходимо соблюдать баланс между игрой и другими видами деятельности (время, предназначенное для игры, не использовать для занятий, обеспечивать плавный переход от игры к занятиям, режимным моментам), между разными видами игры (подвижными и спокойными, индивидуальными и совместными, дидактическими и сюжетно‑ролевыми и т. д.).
Условия для развития общения между детьми в игре.
• Педагоги организуют совместные игры детей (предлагают игры с различным числом участников, учитывая, в частности, дружеские привязанности между детьми; объединяют отдельные играющие группы общим сюжетом; организуют совместные игры детей разных возраст ных групп с целью их взаимного обогащения игровым опытом).
• Развивают способы игрового общения, наделяя детей ролями (диалоги между персонажами, ролевые действия с учетом роли партнера).
• Развивает у детей умение общаться по поводу игры (договариваться, делиться игрушками, соблюдать очередность, тактично улаживать конфликты и пр.).
• Для развития творческой активности детей в игре необходимо не регламентировать ее, избегать воспроизведения трафаретных и однообразных действий, сюжетов и приемов; предоставлять детям возможность выбора (вида игры, сюжета, роли, партнеров, игрушек и т. д.); поощрять к импровизации (придумыванию сюжетов; введению оригинальных персонажей в традиционные игры; смене и совмещению ролей, изготовлению игровых атрибутов и костюмов и пр.); побуждать пользоваться предметами‑заместителями, помогать подбирать и расширять их набор, гибко использовать игровое оборудование; способствовать возникновению эмоционально насыщенной атмосферы в процессе игры, заражая детей своим интересом, яркими эмоциями; внося в игру моменты неожиданности, таинственности, сказочности и т. д.; внимательно и тактично наблюдать за свободной игрой детей, включаясь в нее по мере необходимости, как равноправные партнеры.
Кроме того, сотрудники ДОУ должны реализовывать индивидуальный подход в организации игры детей:
• учитывать личные особенности и специальные потребности детей (игры, стимулирующие активность застенчивых детей и детей с физическими недостатками, с задержкой развития; повышающие самоконтроль у излишне расторможенных и агрессивных детей и пр.);
• обращать особое внимание на «изолированных» детей, организовывать для них привлекательные игры, оказывать поддержку, выдвигать на центральные роли;
• способствовать полоролевой социализации мальчиков и девочек в игре, организовывать игры отдельно для мальчиков и девочек и совместные; предлагать девочкам роли мамы, хозяйки, мальчикам – роли, связанные с мужественными профессиями; обеспечивать детям возможность выбора соответствующих игрушек, атрибутов, костюмов;
• поддерживать индивидуальные интересы и возможности детей в игре.
Приемы руководства игрой могут быть прямыми и косвенными.
Прямое руководство предполагает непосредственное вмешательство взрослого в игру детей. Оно может выражаться в ролевом участии в игре, сговоре детей, разъяснении, оказании помощи, совете по ходу игры или предложении новой темы игры. Сначала взрослый выполняет главные роли и в игре (врач, продавец и т. п.), давая в разных формах указания детям. Эти указания могут быть прямыми (продавец‑педагог говорит ребенку: «Идите в кассу. Оплатите покупку и принесите, пожалуйста, мне чек»
и т. п.), в форме конкретных или общих вопросов, например:
«Твоя дочка хочет спать? Что надо сделать?»
и т. п. Позже педагог занимает второстепенные роли (покупатель, больной, директор магазина и т. п.).
Являясь участником игры, взрослый, в зависимости от создавшейся ситуации, всегда имеет возможность уточнить желания детей, их индивидуальные склонности, показать различные способы организации игры, решить спорные вопросы.
Косвенное руководство игрой особенно плодотворно в работе с детьми дошкольного возраста. Свои суждения в процессе игры с детьми педагог выражает исключительно в форме советов, не требуя жесткого подчинения.
Взрослый должен давать детям образцы общения с различными людьми, эталоны эмоциональных проявлений, внимательно следить за реакциями детей, способствуя адекватному и эмоциональному общению в процессе игры. В ходе обучения игре взрослый выполняет функции организатора и руководителя игровой деятельности.
На начальных этапах овладения игрой малышей учат обращаться с предметами и игрушками с помощью совместных действий – когда взрослый управляет рукой ребенка; действий по подражанию – когда ребенок повторяет действия, выполненные взрослым; действий по образцу – когда ребенок воспроизводит всю цепочку действий, проделанную взрослым.
Игровое действие необходимо каждый раз обозначать словом; первоначальные игровые действия следует формировать с опорой на внешние предметы. Поначалу такой опорой являются сюжетные игрушки, копирующие реальные предметы; затем вводятся в игру предметы‑заместители, игрушки, не имеющие ярко выраженного назначения (палочки, кубики и т. п.). Для детей полутора – двух лет характерна инерция, привязанность действий к тем предметам‑заместителям, которые взрослый ввел в игры при первом показе. Для преодоления этой инерции необходимо разнообразить игру:
• с разными предметами выполнять одни и те же действия;
• для выполнения разных действий использовать одни и те же предметы (Н.Я. Михайленко, Н.Н. Поддьяков и др.).
После того, как дети овладевают предметным взаимодействием, следует формировать совместные условные игровые действия. Для этого необходимо комментирование взрослым совместных предметных действий как сюжетных (условных) и предложение детям в момент предметного взаимодействия сюжетных игрушек, в известной мере уже придающих условное значение действиям, подкрепляющих речевые комментарии взрослого.
Руководство сюжетно‑отобразительной игрой ученые понимают по‑разному. Г.Н. Година, Н.П. Михайленко, Э.Т. Пилюгина и др. предлагают для развития игры показать и объяснить простейшие игровые действия, знакомые детям по опыту: покормить куклу или мишку, покачать их, уложить спать; закрепить эти действия в совместной игры, подтолкнуть к переносу их на другие игрушки.
Е.В. Зворыгина, И.О. Ивакина, С.Л. Новоселова рекомендуют комплексный метод руководства, включающий взаимосвязанные компоненты: ознакомление с окружающим в активной деятельности детей, обогащение их игрового опыта, организацию предметно‑игровой среды и активизирующее общение взрослого с детьми. При этом ознакомление с окружающим осуществляется при активном участии детей в тру де взрослых (дети помогают воспитателю наливать воду для птички и насыпают зерна, или врачу раздавать витамины); та ким образом, у них формируются игровые способы действия.
В игру вводятся игрушки разной степени обобщенности: реалистические, условные, предметы‑заместители, действия с воображаемыми предметами. На поведение детей в процессе игры оказывают влияние косвенные методы руководства: игровые ситуации, проблемные вопросы, реплики: «кукла голодная», «ежик устал, хочет спать».
Проблемные игровые ситуации направлены на овладение более обобщенными игровыми действиями, на подведение к самостоятельному инициативному решению игровых задач.
Взрослый должен обязательно поощрять тех детей, которым трудно взять на себя роль взрослых, поэтому необходимо поддер живать первые эмоциональные проявления ролевого поведения, побуждать к высказыванию. Для того, чтобы девочка в роли мамы нежно, ласково разговаривала с куклой‑дочкой, педагог может посоветовать: «Ты спроси у дочки, ей не холодно?».
Руководство сюжетно‑ролевой игрой . Для содержательной связи игровых ролей от взрослого требуется включение в сюжет персонажей, представляющих собой некоторое смысловое единство (мама – дочка, врач – пациент и т. п.) и определяющих взаимодействие участников игры. Такие персонажи (роли) могут быть условно названы взаимодополнительными. После того, как взрослым подсказано обозначение ролей и ролевой диалог, детям нужно предложить поиграть самостоятельно и исключить использование игрушечных персонажей (куклы, мишки и т. п.). Таким образом, они не смогут вернуться к привычной форме совместной игры. К пятому году жизни детей, когда роль становится центром их игры, возникает задача формирования таких форм ролевого поведения, которые позволяли бы им использовать роль как средство совместного развертывания сюжета игры.
Формирование способов согласования замыслов в совместной сюжетно‑ролевой игре, как показывают экспериментальные исследования Н.Я. Михайленко, может быть связано с такой организацией совместной деятельности, где собственно «сюжетно‑событийная» сторона отделена от предметно‑игровых и ролевых действий и становится предметом осознания детей. В качестве нормативной схемы, регулирующей дея тельность детей по совместному построению сюжета, большое значение имеет использование литературного сюжета.
Для режиссерской игры нужен соответствующий материал, с помощью которого ребенок сможет разыгрывать сюжет. Взрослый не участвует в такой игре в качестве равноправного партнера – он становится зрителем, наблюдателем, который по ходу игры задает ребенку разные вопросы. Они стимулируют режиссерскую игру, направляют ее, уводят ребенка от простого манипулирования предметами. Например: «А что это у тебя?», «Куда едет машина?», «Кто водитель?», «Что было до этого?», «Что будет дальше в игре?»
и т. д.
Удачным приемом формирования режиссерской игры может служить задание придумать и показать сказку. Для этого ребенку дают набор небольших одномасштабных игрушек, которые он может уместить на плоскости. Если дошкольник затрудняется выполнить это задание, взрослый сам начинает показывать придуманную сказку, а затем, прервав действие, просит ребенка продолжить его.
В играх с правилами для формирования надлежащего уровня общения со сверстниками необходима целая система игр‑занятий, которая предполагает следующие методические приемы:
• совместную деятельность‑игру, в которой дети должны согласовывать свои действия не по заданным ролям, а по смыслу этой деятельности;
• наблюдение взрослого за совместной игрой детей: он подсказывает им, советует, непосредственно учит взаимодействовать при решении общей задачи;
• введение в игру роли «болельщиков», которые возгласами одобрения поддерживают одного из участников или одну из команд, помогая тем самым игрокам установить соревновательные отношения;
• введение в коллективную игру роли управляющего, который руководил бы действиями остальных участников, но сам непосредственного участия в ней не принимал. Эта роль помогает ребенку одновременно учитывать позиции разных участников игры;
• введение в игру двух управляющих со взаимно противоположными позициями, которые в течение игры должны учиться решать общую задачу, сохраняя при этом взаимоотношения соревнующихся сторон;
• обучение ребенка игре одновременно за двух партнеров со взаимно противоположными интересами. Это формирует у него «двойную позицию», т. е. умение рассматривать сложившуюся ситуацию одновременно с разных точек зрения.
Введение дидактической игры в занятие позволяет сохранить специфику дошкольного типа обучения. Дидактические игры и способы их ведения очень разнообразны. Ведутся они как индивидуально, так и коллективно. Воспитатель не только вводит детей в ту или иную игру, но и участвует в ней сам, ведет ее так, чтобы использовать ее для достижения возможно большего числа разнообразных целей, направленных на развитие психических процессов и способностей детей.
Литература
1. Вайнер М.Э.
Игровые технологии коррекции поведения дошкольников. М., 2004.
2. Купина Н.А., Богуславская Н.Е.
Веселый этикет: Нравственное воспитание, развитие коммуникативных способностей ребенка, сюжетно‑ролевые игры. М., 1992.
3. Козлова С.А., Куликова Т.А.
Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М., 1998.
4. Мануйленко З.В.
Роль игры в воспитании дошкольников. М., 1991.
5. Менджерицкая Д.В.
Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. Т.А. Марковой. М., 1982.
6. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А.
Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателей. М., 2001.
7. Новоселова С.Л.
Игра дошкольника. М., 1989.
8. Кряжева Н.Л.
Развитие эмоционального мира детей. Ярославль, 1999.
9. Психолого‑педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста / Под ред. Т.С. Комаровой. М., 1983.
10. Селиверстов В.И.
и др. Речевые игры детей. М., 1994.
Задания
1. Присоединение детей к игре, начатой каким‑либо ребенком, следует делать непринужденно и ненавязчиво.
Почему?
2. Целью полового воспитания детей является формирование личности, легко вписывающейся в окружающий мир, способной создать семью, воспитать детей. Кроме того, очень важно донести до воспитуемых отличительные черты мальчиков и девочек. Каким образом у мальчиков и девочек можно в игре воспитать чувство ответственности, уважение к другой личности?
3. Приведите пример игры, которая основывается на возможности осознавать предъявляемые требования, поступать в соответствии с принятыми требованиями окружающих.
4. Какими нравственными убеждениями должен обладать педагог, чтобы разрешать конфликты, возникающие в игре?
5. Создание игровых обучающих ситуаций в системе экологического воспитания – прием, заключающийся в использовании кукол – персонажей литературных произведений и игрушек‑аналогов на занятиях по ознакомлению дошкольников с природой. Вспомните, какие детские сказки или рассказы можно использовать в этих целях. Каким образом можно изготовить игрушки вместе с детьми?
6. К какому виду игр можно отнести игру «Найди меткое слово»
, которая активизирует деятельность ребенка в поисках подходящего слова для характеристики, описания предмета или героя рассказа?
7. Какие знания дает дидактическая игра «Народные промыслы»
Г.С. Швайко?
Содержание . Детям предъявляются поочередно игрушки и предметы различных промыслов (всего 10 штук). Ребенок должен назвать вид народного искусства (возможны уточняющие вопросы к детям: «Какие мастера выполнили игрушку?», «Как называется роспись?», «Как называется материал, из которого она изготовлена?»
).
8. Чем отличается игра от игрового занятия или занятия, в состав которого входит игровой момент?
9. Каким образом можно использовать потешки, прибаутки, загадки, считалки, образные выражения в сюжетно‑ролевой игре?
10. При обучении игровым действиям умственно отсталых детей используются различные приемы.
Строительство по подражанию . Ребенок и педагог берут по одному набору предметов. Далее педагог предлагает ребенку сделать такую же постройку, как у него. Затем предлагает поставить кубик по словесному указанию.
Строительство по образцу. Педагог закрывает поле для строительства от ребенка ширмой, делает за ней постройку, открывает ее и предлагает ребенку сделать так же. В случае имеющихся погрешностей в воспроизведении постройки он спрашивает у ребенка, все ли детали расположены так же, как на образце.
Каким игровым действиям можно обучить детей раннего возраста, используя действия по подражанию и по образцу?
РАЗДЕЛ III
ДЕТСКИЙ САД, СЕМЬЯ, ШКОЛА
Глава I
Как написать курсовую работу по логопедии
07.09.2010 240053
Данные методические рекомендации составлены с целью помочь студентам получить представления о содержании и структуре курсовых работ по логопедии.
Логопедия (от греч. lógos — слово, речь и paideía — воспитание, обучение) — это отрасль педагогической науки, которая изучает аномалии развития речи при нормальном слухе, исследует проявления, природу и механизмы нарушений речи, разрабатывает научные основы их преодоления и предупреждения средствами специального обучения и воспитания.
Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности.
Объект изучения — человек, страдающий нарушением речи.
Основной задачей логопедии как науки является изучение, предупреждение и устранение различных видов нарушений речи.
Курсовая работа по логопедии представляет собой научно-экспериментальное исследование студента. Этот вид учебной деятельности, предусмотренный образовательно-профессиональной программой и учебным планом, способствуют приобретению навыков работы с литературой, анализа и обобщения литературных источников с целью определения круга недостаточно изученных проблем, определения содержания и методов экспериментального исследования, навыков обработки и качественного анализа полученных результатов. Необходимость выполнения курсовой работы по логопедии обусловлена актуализацией знаний, касающихся содержания, организации, принципов, методов и приемов логопедической работы.
Как правило, за время обучения студенты должны написать две курсовые работы — теоретическую и практическую.
Первая курсовая работа должна быть посвящена анализу и обобщению общей и специальной литературы по выбранной теме. На основании данного анализа следует обосновать и разработать методику констатирующего (диагностического) эксперимента.
Во второй курсовой работе необходимо привести анализ результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента, а также определить направления и содержание логопедической работы, подобрать адекватные методы и приемы коррекции.
Итак, представим общие требования к содержанию и оформлению курсовой работы по логопедии.
Начальным и самым важным этапом работы над курсовым проектом является выбор темы, которая либо предлагается научным руководителем, либо выбирается студентом самостоятельно из перечня тем, созвучных направлениям научных исследований кафедры.
Каждая тема может быть модифицирована, рассмотрена в разных аспектах, но с учетом теоретического и практического подхода. Выбрав тему, студенту необходимо детально продумать ее конкретное содержание, направления работы, практический материал и др., что должно найти свое отражение как в формулировке темы, так и в дальнейшем построении исследования. Следует напомнить, что выбранная тема может иметь не только сугубо теоретическую направленность, например: «Дизартрия. Характеристика дефекта», «Классификация дисграфий», но и учитывать практическое значение рассматриваемой проблемы, например: «Логопедическая работа по коррекции речи при дизартрии». Также следует учитывать, что при формулировании темы следует избегать чрезмерной детализации, например: «Формирование просодических компонентов речи у дошкольников шестого года жизни, посещающих дошкольное учреждение для детей с тяжелыми нарушениями речи».
Курсовая работа включает в себя такие обязательные части как: введение, три главы, заключение, список литературы и приложение.
Текст курсовой работы начинается с титульного листа. Пример его оформления можно посмотреть здесь.
Затем дается содержание работы, в котором формулируются названия глав, параграфов, разделов в точном соответствии с содержанием дипломной работы. Пример его оформления можно посмотреть здесь.
В тексте каждая последующая глава и параграф начинаются с новой страницы. В конце каждой главы обобщаются материалы и формулируются выводы.
Во введении раскрывается актуальность рассматриваемой проблемы в целом и изучаемой темы в частности, определяются проблема, предмет, объект, цель исследования. В соответствии с целью и гипотезой должны быть определены задачи и комплекс методов исследования, направленных на реализацию поставленных задач.
Актуальность темы заключается в отражении современного уровня педагогической науки и практики, отвечать требованиям новизны и полезности.
Определяя проблему исследования, важно указать, реализацию каких практических задач обучения и воспитания лиц с речевой патологией она поможет осуществить.
Под объектом исследования понимаются те или иные аспекты педагогической действительности, воспринимаемые через систему теоретических и практических знаний. Конечная цель любого исследования — совершенствование этого объекта.
Предмет исследования — это какая-то часть, свойство, элемент объекта, т.е. предмет исследования всегда указывает на конкретную сторону объекта, которая подлежит изучению и о которой исследователь хочет получить новое знание. Предмет – это часть объекта.
Можно привести пример формулировки объекта, предмета и проблемы исследования:
– Объект исследования — речевая деятельность детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим нарушением речи.
– Предмет исследования — особенности интонационного оформления речи детей с фонетико-фонематическим нарушением речи.
– Проблема исследования — определение эффективных направлений логопедической работы по формированию интонационной выразительности речи в системе коррекционного воздействия.
Цель исследования способствует конкретизации изучаемого объекта. Цель любого исследования — решение определенной проблемы. Цель конкретизируется в задачах с учетом предмета исследования.
Задачи исследования формулируются в определенной последовательности, что определяет логику исследования. Задачи исследования ставятся на основе теоретического анализа проблемы и оценки состояния ее решения в практике.
Первая глава представляет собой анализ литературных источников, где рассматривается состояние данной проблемы в историческом и современном аспектах, представлены важнейшие теоретические положения, составившие основу исследования.
При написании первой главы следует обратить внимание на то, что текст курсовой работы должен быть выдержан в научном стиле. При изложении научного материала необходимо соблюдать такие требования, как:
– Конкретность – обзор только тех источников, которые необходимы для раскрытия только данной темы или решения только данной проблемы;
– Четкость – которая характеризуется смысловой связностью и цельностью отдельных частей текста;
– Логичность – которая предусматривает определенную структуру изложения материала;
– Аргументированность – доказательность мыслей (почему так, а не иначе);
– Точность формулировок, исключающая многозначное толкование высказываний авторов.
Литературный обзор состояния изучаемой проблемы не должен сводиться к последовательному изложению литературных источников. Он должен представлять обобщенную характеристику литературы: выделять основные направления (течение, концепции, точки зрения), подробно анализировать и оценивать наиболее фундаментальные работы представителей этих направлений.
При написании работы студент должен корректно использовать литературные материалы, делать ссылки на авторов и источники, откуда заимствуются результаты научных исследований. Отсутствие необходимых ссылок снижает оценку за курсовую работу.
Как правило, в курсовых работах по логопедии ссылки на литературные источники оформляются следующим образом: в квадратных скобках ставится номер цитируемого источника в общем списке литературы. Например: Общее недоразвитие речи – это речевая патология, при которой отмечается стойкое отставание в формировании всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики и грамматики [17].
При использовании цитат, в квадратных скобках, помимо указания номера источника, указывается номер страницы, с которой взята эта выдержка, например: Речевой ритм опирается на физиологическую и интеллектуальную основу, поскольку, во-первых, непосредственно связан с ритмом дыхания. Во-вторых, являясь элементом, выполняющим коммуникативную функцию, «соотносится со смыслом, т.е. управляется интеллектуально» [23, С.40].
Однако курсовая работа не должна носить сугубо реферативный характер, поэтому не следует злоупотреблять необоснованным обилием цитат. Цитирование должно быть логически оправданным, убедительным и применяться лишь тогда, когда это действительно необходимо.
Во второй главе, посвященной экспериментальному исследованию, следует описать организацию и представить программу констатирующего эксперимента. Методика обследования, как правило, состоит из описания нескольких серий заданий, с подробным указанием инструкций, наглядного и лексического материала, процедуры выполнения заданий участниками эксперимента, критериев балльной оценки. В данной главе также приводится качественный и количественный анализ полученных результатов.
При анализе результатов эксперимента необходимо использовать систему балльной оценки. Примеры разнообразных критериев количественно-качественной оценки представлены в следующих работах:
– Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М.: Аркти, 2002. — 144 с.
– Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. — М.: Аркти, 2000. — 56 с.
– Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. — М.: Академия, 2000. — 232 с.
Для того чтобы наглядно представить результаты, полученные в ходе экспериментального исследования, рекомендуется использовать таблицы, графики, диаграммы и др. Гистограммы могут использоваться самые разные – столбчатые, цилиндрические, плоскостные, объемные и т.п. Пример оформления таблиц, рисунков, гистограмм можно посмотреть здесь.
В третьей главе дается обоснование предлагаемых методов и приемов, раскрывается содержание основных этапов коррекционной работы.
Заключение содержит обобщение изложенного материала и основные выводы, сформулированные автором.
В списке литературы должно быть обозначено не менее 25 источников. В список включаются библиографические сведения об использованных при подготовке работы источниках. Пример его оформления можно посмотреть здесь.
В приложении можно представить громоздкие таблицы или иллюстрации, протоколы обследования, записи наблюдений, продукты деятельности (рисунки, письменные работы детей), конспекты логопедических занятий и т.п.
Объем одной курсовой работы должен быть не меньше 30 страниц машинописного текста.
В целом, курсовые работы по логопедии являются основой будущей дипломной работы, в которой может быть продолжено изучение начатой проблемы, но с позиций другого подхода или сравнительного анализа изучаемых нарушений у разновозрастных категорий лиц с различными видами речевых расстройств.
О содержании и оформлении дипломных работ по логопедии можно ознакомиться здесь.
Литература:
1. Как написать курсовую работу по логопедии: Методические рекомендации. Учебно-методическое пособие / Сост. Артемова Е.Э., Тишина Л.А. / Под ред. Орловой О.С. – М.: МГОПУ, 2008. — 35 с.
2. Научно-исследовательская работа студентов в системе высшего профессионального педагогического образования (по специальности 031800 — Логопедия). Методические рекомендации к выполнению дипломной работы / Сост. Л.В. Лопатина, В.И. Липакова, Г.Г. Голубева. — СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. — 140 с.
