Поликультурное воспитание детей в детском саду

Поликультурное воспитание дошкольников
Описание. В статье прослеживается актуальность поликультурного образования в современном государстве. Цели и задачи поликультурного воспитания детей дошкольного возраста. Формы, способы и средства реализации данных задач в дошкольной организации. Материал будет интересен воспитателям дошкольных организации. Мы живем в многонациональном государстве. Исторически сложилось так, что Россия – родина разных народов, говорящих на разных языках, исповедующих разные религии, отличающихся самобытностью культур и менталитетов. У нас – общая история и общее будущее. Веками взаимопонимание и взаимопомощь людей разных культур были основой исторического развития нации. И мы должны постоянно учиться и учить наших детей принимать друг друга такими, какие они есть – независимо от национальности, вероисповедания, убеждения и обычаев. Учиться уважать друг друга и беречь межнациональное согласие в нашей стране. В Законе Российской Федерации «Об образовании» (ст. 14) указывается, что «содержание образования должно обеспечивать … интеграцию личности в национальную и мировую культуру». Следовательно, каждый член современного общества поставлен перед необходимостью быть готовым к межнациональному общению с объектами иной национальной культуры и сегодня, как никогда, стало важно уметь жить в многонациональном обществе. Наряду с этим, в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования прописаны основные принципы, это: приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства, учет этнокультурной ситуации развития ребенка. Поликультурность любой территории нашей страны обуславливает необходимость поликультурного воспитания. Поликультурное воспитание – это воспитание ребенка на культуре народов региона, где проживает малыш, с приоритетом для него культуры его национальности, формирование толерантности. Умение жить в мире разных людей и идей, способность иметь права и свободы, при этом, не нарушая прав и свобод других людей, т. е. толерантность не передается по наследству. В каждом поколении их надо воспитывать вновь и вновь. Образование, начиная с дошкольного должно способствовать тому, чтобы, с одной стороны, ребенок осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в мире, и с другой – привить ему уважение к другим культурам. Каждый наделен правом развиваться духовно на основе культурного наследия своего народа, соблюдая народные традиции, обычаи, обряды, приобщая ко всему этому подрастающее поколение, опираясь на многовековую народную педагогику. Знать только о своем народе для современного человека очень мало. Хочется же еще уметь делать то, что могут делать другие народы: танцевать, играть в их игры, попробовать готовить их национальные блюда, петь и говорить, как они. Чтобы легче было общаться, изучать языки, знать хотя бы 3-4. Такое стремление способствует расширению кругозора у ребенка, формированию мировоззрения, толерантности. У детей развиваются познавательные способности, ум, мышление, чувство патриотизма, гордости за свой народ, и не только за свой. Значит, ребенок должен получать не только национальное, но и поликультурное воспитание. Погружение в культуру своего края, своей местности позволяет ребенку почувствовать и понять не только особенности национальных культур, но и механизмы их взаимодействия. Национальные составляющие региональной культуры на протяжении длительного времени не просто соседствовали, но и взаимопроникали, взаимодополняли, взаимообогащали друг друга, сохраняя при этом собственную уникальную неповторимость. Постигая региональную культуру, дошкольник усваивает этнические нормы и правила, предписывающие симпатию, дружелюбие и уважение к сверстникам и взрослым различных национальностей, интерес к их жизни, их культуре. Идея поликультурности на региональной основе – самоуважение и уважение другого. Познание национальных традиций живущих на данной территории народов через их анализ и сравнение. Принимая во внимание социальный опыт, интересы и психофизиологические особенности развития детей дошкольного возраста, «поликультурной личностью дошкольника» можно назвать ребенка дошкольного возраста, если он имеет элементарные представления о родном крае, его природе, материальной и духовной культуре, искусстве, литературе, традициях своего народа и народов ближайшего и отдаленного национального окружения; знает нормы поведения в быту и обществе, умеет их соблюдать; умеет воспроизводить полученные знания и представления в своей жизнедеятельности. Другими словами, целью поликультурного воспитания в дошкольной педагогике можно рассматривать формирование именно такой поликультурной личности. Это определяет конкретные задачи поликультурного воспитания дошкольников: формирование у детей представлений о многообразии культур в мире и России, воспитание позитивного отношения к культурным различиям; развитие умений и навыков продуктивного взаимодействия с носителями различных культур; воспитание детей в духе мира, толерантности, гуманного межнационального общения. Для претворения в жизнь этих задач содержание поликультурного воспитания должно отвечать следующим требованиям: — отражение в материале гуманистических идей; — характеристика самобытных уникальных черт в культуре народов России и других стран; — раскрытие в культуре российских народов общих элементов традиций, позволяющих жить в мире и согласии; — приобщение детей к родной культуре, а от нее – к российской и мировой. Поликультурное воспитание детей осуществляется в трех направлениях: — информационное насыщение (сообщение знаний о традициях, обычаях разных народов, специфике их культуры и ценностей и т.д.); — эмоциональное воздействие (в процессе реализации первого направления «информационного насыщения» важно вызвать отклик в душе ребенка, «расшевелить» его чувства); — поведенческие нормы (знания, полученные ребенком о нормах взаимоотношений между народами, правилах этикета, должны быть обязательно закреплены в его собственном поведении). Для реализации этих трех направлений используются разнообразные средства: — устное народное творчество; — художественная литература; — музыкальное народное творчество; — декоративно-прикладное искусство, живопись; — народные праздники, обряды, традиции; — этнические мини-музеи. В нашей республике живет очень много представителей народов Поволжья. А наш район можно считать чисто татарским. Актанышский район Республики Татарстан расположен на северо-востоке республики, граничит с Башкортостаном и Удмуртией. Район состоит из 26 сельских поселений, включающих в себя 87 населенных пунктов. На сегодняшний день численность населения района составляет 32 тыс. человек. Из них татары – 98,07%, марийцы – 1,83%, русские – 0,09%. Наш «Детский сад комбинированного вида №6» находится в центре Актанышского района – в селе Актаныш, в котором проживают в основном татары, но есть и интернациональные семьи. Дети, начиная со средней группы, изучают русский язык. Обучение языку проводится по учебно-методическому комплекту «Изучаем русский язык» (С.М.Гаффарова), который включает в себя методические пособия, рабочие тетради, демонстрационный и раздаточный материал, аудиозаписи и мультфильмы. И вместе с этим, наряду с татарской народной культурой, дошкольники начинают знакомиться с культурой русского народа и других народов Поволжья. Основными направлениями, через которые реализуется поликультурное образование детей в нашем дошкольном образовательном учреждении, является: — образовательная деятельность, осуществляемая в процессе организации различных видов деятельности; — образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов; — самостоятельная деятельность детей; — взаимодействие с семьями детей. Поликультурное образование дошкольников интегрируется в различных видах деятельности и реализуется в образовательных областях: — социально-коммуникативное развитие; — познавательное развитие; — речевое развитие; — художественно-эстетическое развитие; — физическое развитие. Для решения задач поликультурного воспитания в группах созданы уголки ознакомления с родным краем: «Родная земля – Татарстан». Там размещены куклы в национальных костюмах, муляжи национальных блюд, альбомы о разнообразии народного искусства, художественных промыслов; материалы для познавательных бесед о родном крае, о Родине – России, о Москве – столице России; государственная символика Татарстана, России; элементарные сведения об истории, традициях и обычаях народов Поволжья. Проводимые в рамках августовской конференции работников образования конкурсы: «Кукла в русском национальном костюме», «Кукла в татарском национальном костюме», помогают увидеть разнообразие и красоту национального костюма. Материалы конкурса пополняют коллекцию краеведческого уголка. Разработан цикл тематических занятий по обучению русскому языку: «Украсим бабушке фартук», «Дружно живем в Татарстане», «Россия», «Народы Поволжья», который включает в себя интеграцию различных видов деятельности. На музыкальных занятиях дети знакомятся с обрядовыми песнями, танцами разных народов. В процессе непо¬средственной образовательной деятельности, через восприятие произведений художествен¬ной культуры дошкольники открывают для себя мир ценностей человека, отраженных в искусстве художественно-выразительными средствами му¬зыки, живописи, литературы и способами комму¬никации. Приобщение детей к культурному богат¬ству русского народа осуществляется через уст¬ное народное творчество: пословицы, поговорки, сказки, легенды. Важным моментом в освоении детьми поликультурного пространства является ознакомление с художественной литературой. Знакомство с литературным богатством родного края позволяет привить детям любовь к «малой» родине, уважение к своей истории, народам, языку; сформировать первичные ценностные ориентации. Организуя «Конкурс чтецов», в ходе которого дети выразительно читают стихи на татарском и русском языках, мы прививаем любовь к родному и уважение к русскому языку. Игра – ведущий вид деятельности дошкольника. Очень любят дети народные игры: подвижные, словесные, хороводные. В процессе дидактических игр мы имеем возможность закладывать у детей основы поликультурного образования, например, «Назови элементы национального костюма», «Четвертый лишний», «Из какой сказки герой?», «Назови блюдо», «Одень куклу в национальный костюм». Созданном в саду этническом мини-музее декоративно-прикладного искусства дети знакомятся с народной игрушкой, с образцами гжельской, хохломской, городецкой, филимоновской росписей. Учатся видеть красоту народной игрушки. С помощью таких дидактических игр, как «Составь узор», «Найди фрагмент», лото «Какая роспись?» развивают умение различать росписи. С детьми подготовительной к школе группы я организовала кружок русского языка «Посиделки». Там мы учим потешки, пословицы и поговорки, загадки, песни и хороводы русского народа; драматизируем сказки; играем в народные игры. Неотъемлемая часть народной культуры – это народные праздники, обычаи, традиции. Традиционно в детском саду проводятся татарские народные праздники: «Сабантуй», «Сюмбеля», «Науруз», «Каз омэсе». Как результат кружковой работы вместе с детьми и родителями мы проводим «Посиделки», «Вечера загадок и отгадок», празднуем «Масленицу. Одним из важных звеньев поликультурного образования дошкольников является взаимодействие педагогов и родителей детей. Вовлечение родителей в образовательный процесс осуществляем, через подготовку детей к этническим праздникам, конкурсам чтецов, тематическим выставкам, изготовлению книжек-самоделок, альбомов, поделок. Активно привлекаем родителей к организации фотовыставок, к изготовлению костюмов для кукол, в которых отражены региональные особенности культуры, совместному изготовлению книг-самоделок, созданию краеведческого уголка. Таким образом, целостная система позволяет нам в условиях дошкольного учреждения формировать у детей дошкольного возраста представление о региональных особенностях и иных культурных различиях, а также приобщать к восприятию людей другой культуры, других традиций, проживающих в данной местности, одновременно находя в них общечеловеческие ценности (доброту, дружбу, честность, любовь, справедливость, взаимопомощь). Формирование культуры межэтнических отношений – сложный и длительный процесс. Способность к межкультурному взаимодействию нельзя «отработать» в течение цикла занятий, в рамках серии мероприятий, потому что сам факт нашего существования в обществе постоянно бу¬дет давать нам пищу для размышления, осмыс¬ления, переосмысления и расширения имеюще¬гося культурного багажа, обновления моделей поведения и привычной картины мира. Следо-вательно, нам необходимо продолжать работу в этом направлении.

Поликультурное образовательное пространство России как фактор развития дошкольного образования

ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО РОССИИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Поликультурное образование в России – это новая модель в системе образования, отвечающая современным требованиям и перспективам развития российского общества и государства, представляет собой образовательную систему, которая в рамках единого государственного образовательного стандарта формирует содержание обучения и воспитания в соответствии со структурой российской идентичности, то есть руководствуется целями трансляции этнокультурного наследия и национальных культур народов России в широком контексте российской и мировой цивилизации [1, с. 11].

Словарь по общественным наукам дает следующее толкование поликультурному образованию: «Поликультурное образование – процесс, заключающийся в создании условий для формирования у личности мировоззренческой установки на конструктивное сотрудничество на основе приобщения к этнической, российской и мировой культурам» [2, с. 5].

Фактически поликультурное образование представляет собой институт социализации обучающихся, воспитанников, призванных обеспечить:

¾ на познавательном уровне – освоение образцов и ценностей родной, российской, мировой культуры, культурно исторического и социального опыта человечества;

¾ на ценностном уровне – формирование предрасположенности к межкультурной коммуникации и обмену, толерантности по отношению к другим народам, культурам, социальным группам;

¾ на оценочном уровне – формирование умения четко формулировать собственное отношение к событиям и явлениям, ясно выражать свою точку зрения и аргументировать высказываемые суждения;

¾ на деятельностном уровне – активное взаимодействие с представителями различных культур при сохранении собственной языковой и культурной компетенции;

¾ на социально-психологическом уровне – формирование гармоничной российской идентичности на основе этнокультурного и национально-территориального самосознания.

Содержание поликультурного образования сохраняет общий принцип единства и системности Российского образования и соответствует ФГОС к структуре основной общеобразовательной программа дошкольного образования.

Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования определены единые воспитательные процессы, ориентированные на становление гражданина, любящего свой народ, свой край, свою Родину, толерантно относящегося к культуре, традициям и обычаям других народов [4, с. 12].

Дошкольный возраст – период активного познания мира и человеческих отношений, и чем больше ребенок будет знать о своей стране, ее истории, достижениях, тем больше будет создано условий для формирования зрелого гражданина и настоящего человека.

В нашем дошкольном учреждении воспитываются дети разных национальностей, поэтому мы считаем актуальным и необходимым развивать у них уважение и терпимость к людям внезависимости от их расовой и национальной принадлежности, языка, и вероисповедания.

Педагоги нашего ДОУ находятся на начальном этапе создания Программы поликультурного образования, что на наш взгляд является созданием благоприятного гуманистически социального климата, способствующего гармонизации отношений между представителями всех социокультурных групп.

Нами выделены основные задачи Программы:

¾ знакомство детей с основами национальной культуры, приобщение детей к языку, литературе, истории своего этносоциума, направленные на сохранение национальных культур народов России;

¾ воспитание и понимание самобытности культур разных народов, бережного отношения к национальным ценностям, этническим особенностям;

¾ воспитание позитивного отношения к культурным различиям, обеспечивающим условия для самореализации личности;

¾ приобщение к основам мировой культуры и воспитание уважения к представителям других народов;

¾ формирование культуры межнациональных отношений воспитанников в полиэтническом коллективе;

¾ воспитание личности в духе мира, взаимопонимание с другими народами, осознание необходимости культуры мира.

Реализацию поликультурного компонента мы осуществляем через интеграцию образовательных областей («Социально-коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие»)

Освоение первоначальных представлений социального характера и включение воспитанников в систему социальных отношений педагоги нашего детского сада реализуем через развитие игровой деятельности детей; приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в том числе моральным); формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности, патриотических чувств, чувства принадлежности к мировому сообществу путем проведения воспитательных мероприятий, духовно-нравственной и национально-культурной направленности.

Для закрепления материала используем игровую деятельность, так как именно игра дает возможность ребенку самому «прожить» то, о чем он узнал на занятии.

Рассказы о народных традициях не достигнут цели, если не найдут продолжения в играх, в изобразительной, музыкальной деятельности. Участвуя в настольно-дидактических играх, дети воспроизводят ход событий. Для обогащения сюжетных игр читаются небольшие, сходные по тематике произведения. Задача педагога – помочь дошкольнику найти возможные «выходы» и поддержать интерес творческому переосмыслению полученных знаний. Такие «выходы» целесообразно реализовывать средствами народного фольклора как наиболее понятного и доступного большинству детей.

При разработке Программы мы учитывали семейное воспитание, т.к. оно является неотъемлемой частью в воспитании всесторонней личности ребенка. Родители наших воспитанников являются не пассивными наблюдателями, а активными союзниками. Данная работа проводится через такие мероприятия, как семинары-практикумы, викторины, семейные посиделки, праздники: «Осенины», «Воронья каша», «Наурус», «Масленница», «Кукушкин чай» и мн.др.

Развитие системы поликультурного дошкольного образования является неотъемлемой частью общей стратегии культурного развития каждого этнического сообщества, создавая тем самым гуманитарный фундамент для гражданских, надэтнических принципов общественного устройства.

Литература

1. Аракелян О.В. Поликультурная школа – новая модель в системе образования // Воспитание школьников. – 2010. — №3. – С. 11-17.

2. Боровик В.Г. О некоторых проблемах поликультурного образования // Администратор образования. – 2012. — №8. – С. 4-11.

3. Липова И.В., Жаворонкова Т.Г. Кружковая работа как средство воспитания толерантности дошкольников в поликультурном пространстве ДОУ // Начальная школа. – 2011. — №6. – С. 16-19.

4. Путеводитель по ФГОС дошкольного образования в таблицах и схемах / Под общ.ред. М.Е. Верховкиной, А.Н. Атаровой. – СПб.: КАРО, 2014. – 112 с.

5. Чоросова О.М. Методология и практика формирования поликультурной компетентности у субъектов образовательного процесса // Методист. – 2006. — №9. – С. 2-6.

Текст книги «Основы поликультурного образования»

В правящих кругах Западной Европы признается злободневность поликультурного воспитания. Так, Роман Герцог (ФРГ) в своем выступлении в 1996 г. первоочередной задачей школы определил налаживание дружеских отношений «людей из разных этнических групп», подготовку к жизни в неоднородной культуре Германии. Подчеркивает необходимость культурной открытости национальным меньшинствам и другой германский президент – Иоханн Pay .

Фактически, несмотря на рекомендации Европарламента и Совета Европы, декларации видных политиков, официальные круги ведущих стран Западной Европы не уделяют поликультурному воспитанию внимания, которого оно заслуживает. Поворот к поликультурному воспитанию происходит крайне медленно, однако признаки его очевидны.

Характерна в связи с этим динамика позиций Национальной ассоциации полирасового воспитания в Великобритании. Ее лидеры прошли путь от благосклонного намерения помочь меньшинствам ассимилироваться и погрузиться в доминирующую культуру до педагогической программы поддержки многообразия культур в британском обществе. Эта программа, разработанная в конце 70-х гг. ХХ в., предусматривает:

1) введение информации о национальных меньшинствах в учебные пособия; 2) создание пособий и учебных программ для учащихся из этнических и расовых меньшинств; 3) учет в учебных программах предложений по воспитанию осознания этнической принадлежности; 4) специальные занятия по ознакомлению с культурами меньшинств.

Идеи поликультурного воспитания не получают сколько-нибудь масштабного выхода в практику. Педагогические проекты, которые имеют в виду эти идеи, отодвигаются на задний план. Фактически отсутствуют систематические педагогические усилия, направленные на сохранение культуры малых этносов, особенно общин иммигрантов. Перспективы поликультурного воспитания рассматриваются достаточно сдержанно. Власти предпочитают ограничиваться декларациями, за которыми следуют малозначимые практические меры. К подобным декларативным документам относится, к примеру, доклад департамента образования Великобритании «Образование для всех» (1985), где провозглашена политика плюрализма, направленная на сохранение оригинальных культур национальных меньшинств и осознание принадлежности к этим культурам.

В официальных кругах многих ведущих стран Западной Европы склонны видеть в масштабном поликультурном воспитании сепаратизм и угрозу национальной школе. Высказываются опасения, что новоприбывшие со своими традициями и оригинальной культурой нарушат национальную целостность. В подобном духе трактует, например, проблему Консультационный совет иммигрантов стран Британского Содружества (1969). Совет предлагает иммигрантам самим заботиться о сохранении своей культурной идентично-сти. Им отказывали в праве обучения на родном языке в общественных школах. Власти не видели необходимости обучения детей этнических меньшинств людьми той же этнической группы. Они были против использования общественного образования для сохранения культуры этнических меньшинств.

В политике ведущих стран Западной Европы при организации воспитания этнических меньшинств столкнулись два подхода: на ассимиляцию и поддержку особых культурно-образовательных интересов. Основным ориентиром государственной политики ведущих стран Европы при обучении представителей национальных и этнических меньшинств остается ассимиляция – интеграция в культуру доминирующей нации. Такую цель, например, имеют «классы французской культуры» для детей иммигрантов во Франции. Аналогичную цель ставят и власти Великобритании. Они исключают создание особых классов для иммигрантов и предлагают воспитывать уважение к доминирующей культуре, вводить учащихся иммигрантов в британское общество, а не ожидать от национальной системы образования деятельности по сохранению ценностей различных общностей иммигрантов.

Культурной ассимиляции этнических меньшинств путем воспитания и образования отдают предпочтение и в официальных кругах Германии. Показательна в связи с этим речь Иоханна Pay, который отметил, что предлагается обеспечить культурную универсализацию меньшинств и не питать иллюзий о перспективе их культурной самостоятельности.

. С начала 80-х годов XX века в полиэтничных странах подчеркиваются выгоды мультикультурализма и разрабатываются концепции
поликультурного образования
, которые постепенно завоевывают мировое образовательное пространство. В их основу, в частности, лег тезис Перотти, что ни одна культура не является незваным гостем в истории человечества, и ни один человек не должен рассматриваться как культурный самозванец.

Что же тогда понимается сегодня под полиэтничным обществом и, соответственно, что представляют собой концепции поликультурного образования? Идеологи движения в поддержку поликультурного образования признают ошибочными:

• трактовку полиэтничного общества как «плавильного котла», ибо человек, с одной стороны, в большинстве случаев устойчиво сохраняет приверженность своей базовой культуре, а с другой – может совмещать в себе принадлежность к нескольким культурам;
• понимание полиэтничного общества как состоящего из «мозаики» различных культур и этносов, поскольку развитие любой культуры не может быть рассмотрено в отрыве от процессов межкультурного взаимовлияния;
• рассмотрение проблем поликультурного общества исключительно через оппозицию «большинства – меньшинства» в силу сосуществования многих этнических меньшинств в рамках одного социума и их взаимодействия друг с другом.

Иными словами, трактовка общества как полиэтничного исходит из представления о том, что многие люди в современном мире более не принадлежит жестко к одной этнической группе, а являются членами двух и более общностей, носителями нескольких культур, которые «замыкаются» друг на друга в самых различных комбинациях, находятся в постоянной динамике. Полиэтничное общество есть тем самым общество социального разнообразия, причем разнообразия принципиально изменчивого. Успешная социализация в таком мире должна быть ориентирована на открытие ребенку его сложности и предполагает формирование способности к самостоятельному выбору (вплоть до изменения идентичности), развитие вариативности поведения в разных культурных средах, повышение уровня толерантности к «иным», непохожим. Образовательные институты, реализуя свои социализирующие функции, должны найти некоторое «равновесие» между задачами обретения коллективной идентичности и сохранением свободы личностного выбора (Белинская,

2000).

Однако, как бы широко не понималось межкультурное образование, для школы оно вполне сводимо к некоторому набору приоритетных воспитательных задач:
•личностное развитие каждого ребенка
, что предполагает индивидуальный подход к нему;
•развитие этнической и культурной грамотности детей
, то есть достижение определенного уровня информированности об особенностях истории и культуры всех представленных в обществе этнических групп – своей и «чужих»;
•формирование межкультурной компетентности детей
, то есть не только позитивного отношения к наличию в обществе различных этнокультурных групп, но и умений понимать их представителей и взаимодействовать с партнерами из других культур как в бытовом, так и учебном контексте;
•осознание детьми взаимовлияния и взаимообогащения культур в современном мире, развития интегративных процессов.

Поликультурная педагогика сравнительно молодая отрасль научного знания. Феномен поликультурности стал предметом особых исследований в мировой педагогике с 60-х гг. XX в. Зарубежной педагогической наукой накоплен солидный научный фонд по поликультурализму. Российские ученые к разработке поликультурной педагогики приступили сравнительно недавно – в 90-е гг. XX в. Так что можно сказать, что отечественная поликультурная педагогика находится в стадии становления. Опубликованы статьи, в которых обсуждаются отдельные вопросы о субъектах, функциях, содержании и целях поликультурного воспитания.

Кроме понятия «поликультурное воспитание», используются и другие понятия: кросскультурное образование, межкультурное образование, интеркультурное образование, двукультурное образование и др. Одно из первых нормативных определений понятия «поликультурное воспитание» дано в 1977 г.: «Воспитание, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку». Некоторые педагоги (Лe Тхан Кхои), считают, что более точно в научном и практическом отношении использовать понятие «интеркультурное воспитание», подчеркивая тем самым важность в педагогике межэтнического диалога.

Антипод поликультурного воспитания – педагогика этноцентризма. Крайний антидемократизм педагогического этноцентризма проявляется в виде идеологии расизма и гипертрофированного национализма, которым присущи представления превосходства одной этнической группы над другой. В теории и практике воспитания, кроме открыто проповедуемых расизма и национализма, наблюдаются «скрытый» расизм и «мягкая» дискриминация. Это происходит тогда, когда педагоги и учителя (порой неосознанно) потворствуют расистским и националистическим стереотипам, не занимают активной позиции в защиту культурнообразовательных прав этнических меньшинств, обходят молчанием их культуру.

В педагогической литературе порой содержатся негативные упоминания о национальных меньшинствах или вовсе игнорируется их существование. Попытки улучшать условия образования детей из расовых и национальных меньшинств вызывают тайный или явный отпор идеологов монокультурного воспитания. Они противятся устранению социальных, экономических, культурных, образовательных барьеров, порождающих культурно-образовательную дискриминацию, не позволяющих повышать уровень достижений в сфере воспитания и образования представителей национальных меньшинств.

На пути поликультурного воспитания стоит и этноцентризм малых этнических групп – их закрытость в отношении доминирующих наций и других малых этнических групп. Проявлением подобного этноцентризма оказываются зачастую особые учебные заведения для этнических меньшинств (афроамериканские и латиноамериканские школы в США, например). Подобные школы фокусируют воспитание и обучение преимущественно в рамках культуры меньшинства, изолируют от культурного диалога с доминирующей и другими малыми этническими группами.

Вразрез концепциям поликультурализма в мировой педагогике предлагаются парадигмы ассимиляции и аккомодации. Первая исходит из неприятия многокультурности и необходимости реставрации монокультурного общества с главенством ценностей доминирующего этноса. Другая парадигма предусматривает разграничение культурного многообразия и монокультурности, создание «плюралистической дилеммы».

В мировой педагогике нет единого взгляда на дефиниции поликультурного воспитания. Особенно это касается его субъектов. Субъектам поликультурного воспитания могут быть присущи три основные характеристики:

1) культурная общность;

2) языковая общность;

3) статус национального меньшинства или большинства.

В поликультурном воспитании обычно задействованы два субъекта: ведущий и малый этносы, непременным свойством которых является культурное взаимодействие.

В современных странах обычно наличествует доминирующий тип цивилизации и его носитель (носители) – ведущий (ведущие) в культурном и политическом отношении этнос (этносы). Эти субъекты обладают мощной и давней культурой. Так, в России – это русская нация, которая переплавила культурные, религиозные традиции Востока и Запада. Традиции средиземноморской цивилизации, корни которой уходят в Античность и Средневековье, развивают доминирующие этносы во Франции, Испании, Италии. Духом предприимчивости пронизаны протестантские англосаксонская цивилизация Великобритании и ее «младший родич» – цивилизация белого большинства в США. В Канаде исторически сложилась двуязычная цивилизация, у истоков которой поселенцы из Франции и Великобритании.

Доминирующие культуры – исторический продукт эпохи становления государств Нового времени. Единый народ, единый язык, единая страна, единая культура – такова идеология подобных сообществ, где этнические меньшинства постоянно ощущали давление и дискриминацию в социальной и культурной сфере.

В условиях, когда фактически закончилась эра мононациональных стран, в мировом сообществе вызревает неприятие монополизма доминирующих культур в полиэтнических государствах. Эти культуры видятся как участники взаимообогащающего диалога с субкультурами малых этносов. Становится все более очевидным, что знание особенностей другой культуры на этническом уровне, навыки межкультурного общения необходимы не только представителям инокультурных систем, но и доминирующей этнической общности. Ведущие национальные группы нуждаются в поликультурном воспитании как способе стать толерантными в отношении иных субкультур, непримиримыми к дискриминации и расизму. [13, стр.56]

Другой субъект поликультурного воспитания – представители субкультур. Вопрос о дефинициях этого субъекта (наличие которого, по сути, мотивирует проблему поликультурного воспитания) остается в мировой педагогике открытым. На Западе, прежде всего в США, он нередко трактуется весьма широко, применительно как к национальным меньшинствам, так и любым субкультурам, включая женщин, людей с задержками в развитии, высокоодаренных, малоимущих, сексуальные меньшинства и пр.

Значительная часть педагогов, впрочем, не склонна к столь всеобъемлющему подходу, полагая, что поликультурное воспитание адресовано прежде всего к этническим меньшинствам (малым этносам), специфика которых – обладание собственной культурной традицией и одновременно осознание себя подгруппой большого сообщества. Понятие «этническое меньшинство» почти неизбежно имеет расовый и социальный подтексты: во-первых, определенное генетическое единство, во-вторых, предположение об ущемлении со стороны большинства общества.

Малые этнические группы – субъекты поликультурного воспитания почти всегда объединяют этническая и языковая общность, культурные традиции (религия, искусство, история и пр.). Но в этих правилах есть исключения, порожденные специфическими историко-культурными процессами. Так, расово близкие афроамериканцы не имеют собственного языка. И, напротив, русскоязычные меньшинства ближнего и дальнего зарубежья связывает нередко не этническая, а языковая и культурная общность.

Разнообразие малых этнических групп порождено историческими, социальными, культурными и иными особенностями их возникновения. Среди них условно можно выделить следующие субъекты поликультурного воспитания.

1. Автохтонные группы, не обладающие государственно-культурной автономией: индейцы, народы Севера в США и Канаде, народности Севера и Дальнего Востока в России, датчане, сербы в Германии, корсиканцы, баски во Франции, валлийцы, ирландцы в Великобритании, аборигены Австралии, курды в Ираке и Турции, айны в Японии, берберы в Алжире, цыгане в Европе и пр.

2. Коренные группы, имеющие государственнокультурную автономию и самостоятельность: башкиры, калмыки, татары, якуты – в России, баски, каталонцы – в Испании, шотландцы – в Великобритании и пр.

3. Национальные меньшинства, оформившиеся на протяжении Нового и новейшего времени: афроамериканцы и латиноамериканцы – в США и Канаде, евреи – в Европе и США, армяне – в России, Западной Европе и на Ближнем Востоке, немцы – в России, корейцы – в России и Японии, русскоязычные общины – в СНГ и Прибалтике, китайцы, индийцы – в странах Азиатско-Тихоокеанского региона.

4. Иммигранты второй половины XX в. [15, стр.128]

Глобализация современного мира ведет к количественному и качественному изменению субъектов, нуждающихся в защите культурно-образовательных интересов. Если сегодня это этнические меньшинства отдельных государств, то в недалеком будущем это и ведущие этносы малых стран: датчане, люксембуржцы, франкофоны и фламандцы в Бельгии и т. д.

. Исследования поликультурного образования показали, что оно в целом позитивно влияет на межэтнические отношения и имеет положительный эффект в результате: снижения игнорирования других групп; усиления значимости гуманистических ценностей; создания надэтнических групп и пересекающихся идентичностей; организации межгруппового контакта при благоприятных условиях; осознания расхождения между декларируемыми ценностями и поведением; обобщения позитивного опыта взаимодействия с членами других групп.

Программы и модели поликультурного образования необходимо разрабатывать как для полиэтничных школ, где представители различных культур находятся в постоянном непосредственном взаимодействии и которых во всем мире становится все больше, так и для относительно культурно–гомогенных школ. Например, в Израиле первая форма обучения носит название «школьная интеграция», а вторая – «интеркультурное обучение». Во втором случае перед педагогом не стоит задачи межкультурной интеграции коллектива, однако изучение позитивных аспектов «иных» культур, работа по уменьшению этноцентризма, обучение пониманию различий полезна и в этом случае.

Как же реально эти программы могут быть воплощены в школьной практике, учитывая, что межкультурное образование есть одна из форм «осознанного, организованного обучения детей, которое проводится формализовано, то есть при помощи соответствующих процессов и методов».

Одной из европейских стран, где удалось достичь значительных успехов по воспитанию детей в духе уважительного и доброжелательного отношения к сверстникам любой национальности, являются Нидерланды. В этой стране начиная с 1990 года в начальной школе реализуется программа «Мы все живем здесь», состоящая из 30 уроков, включенных в общий учебный план. Последовательность уроков жестко не регламентирована, каждый из них начинается с рассказа учителем некоторой истории, где главным действующим лицом является сверстник детей. Класс просят не столько обсудить саму историю, сколько развернуть заданную ею тему на своем личном опыте. Таким образом, темой каждого отдельного урока является определенная ситуация из жизни детей, причем акцент на этнических моментах принципиально не ставится. Это темы и проблемы, которые равно интересны любому ребенку – любимые игры, планы на будущее, идеалы и кумиры, отношения с родителями, положение в группе сверстников, ссоры и дружбы.

В совместном обсуждении различный этнокультурный опыт всплывает непроизвольно, открывая детям возможное разнообразие подходов к обсуждаемой проблеме, а использование многочисленных игровых техник позволяет им установить взаимопонимание со сверстниками других национальностей в реальном взаимодействии. Учитель специально акцентирует внимание класса, что обсуждение темы может вестись на родных языках, даже если это непонятно окружающим.

Отмечается, что иногда само по себе снятие определенного «табу» на использование родного языка создает атмосферу раскованности и взаимного доверия в классе, одновременно эксплицируя для ребенка-мигранта необходимость овладения языком страны проживания. Это подкрепляется использованием большого количества невербальных техник – историю и проблему можно не только обсуждать, но и изображать в виде пантомимы, «статуй» главных героев и т.п. Как правило, учитель включает в такой урок и письмо, прося детей или написать возможные продолжения истории, или сочинить что-то свое на заданную тему в любой жанровой форме (сказки, стихотворения), причем выбор языка также не ограничивается. Таким образом, главной задачей для педагога выступает предоставление каждому ребенку возможности максимального самовыражения.

Представляется, что ценность данной программы для детей заключается в том, что они:
• приобретают первый опыт осознания собственных этнических стереотипов и предубеждений;
• получают впечатления о других народах и культурах в живом непосредственном общении со сверстниками;
• обретают способность ценить в себе и в других индивидуальность и непохожесть, обусловленную в том числе и этническими различиями;
• начинают ценить многоязычие, учась выражать свой опыт вербально.

В США и других странах широкое распространение получили группы кооперативного обучения. Так, в начале 90-х гг. ХХ в. 79 % учителей начальных школ и 62 % учителей средних школ в США в той или иной мере использовали этот метод. В его основе лежит техника «составления картинки-головоломки» (jigsaw puzzle), названная так потому, что учебная деятельность в этом случае напоминает эту игру.

Кооперативные группы – это такие малые группы учащихся, в которых созданы условия взаимозависимости при выполнении общего задания и получении вознаграждения. Иными словами, ученики могут достичь желаемой индивидуальной цели лишь в случае успеха всей группы. Обычно дети из двух или более этнических групп, обоих полов и разного уровня успеваемости объединяются в группы по 4–6 человек для изучения специально подобранного учебного материала.

Каждый ученик обладает лишь «фрагментом картинки» (например, один изучает историю Чили, второй – ее географию, третий – культуру). Чтобы выполнить задание, ребенок должен не только выучить свою часть, но и, объединившись с другими членами группы, восстановить всю полученную информацию, т.е. «собрать головоломку».

Использование этого метода дало позитивные результаты в США, Европе, Израиле и Австралии. Установлено, что его применение способствует:

• улучшению межэтнических отношений в коллективах школьников;
• установлению дружеских отношений между представителями разных этнических и расовых общностей;
• снижению роли этнических стереотипов, переносу центра тяжести с групповых различий на индивидуальные;
• формированию общей идентичности;
• уменьшению тревожности, повышению самооценки и успеваемости представителей групп меньшинств.

При этом возникают и проблемы: некоторые родители выступают против кооперативных групп, объясняя это тем, что они предпочли бы видеть своего ребенка независимым и способным к конкуренции, а не взаимозависимым. На эти опасения есть ответ. Вопервых, обучение в кооперативных группах – это лишь малая, хотя и важная часть учебного процесса. Во-вторых, исходя из реалий современного поликультурного общества детей необходимо научить эффективно взаимодействовать с другими, так как в наши дни это полезный и очень востребованный навык.

Решение проблемы поликультурности в образовании – это общая стратегическая задача, реализация которой в РФ находится на начальном этапе. На сегодняшний день специалисты выделяют следующие возможные пути ее решения:

1. Изучать в образовательном процессе права человека и ценности как в рамках отдельного школьного предмета, так и в рамках предметов гуманитарного цикла. Система прав человека представляет собой фактически единственную универсально значимую область, позволяющую воспринимать другого во всей его человечности. Однако введение подобного предмета возможно лишь при наличии в школе благоприятного психологического климата, основанного на равенстве, справедливости и уважении достоинств всех субъектов образовательного процесса.

2. Изучать мировую культуру с учетом места национальных культур в различных специфических сторонах взаимодействия с другими культурами. Прививать понимание того, что ценности мировой культуры формируются на базе взаимообогащения и интеграции культур многих народов, что только в единстве, во взаимоотношении культур создается культурно-историческое наследие народа. Это поможет более терпимо относиться к проявлениям непохожести, «инаковости».

3. Большую роль в трансляции ценностей поликультурного общества отводить преподаванию истории, когда она «изучается и понимается в широком плане – как история цивилизации и этноса и как история взаимоотношений между народами», а не как «история претензий и нереализованных возможностей этносов в сравнении».

4. Изучать географию в тесной взаимосвязи с историей, так как место проживания народа неотделимо от процессов формирования его национального самосознания. Историко-социальная обусловленность тех или иных географических понятий, формирование территорий и границ, разное видение каких-либо проблем теми или иными народами мира в целом должны составлять основное содержание географии и с точки зрения основных идей поликультурного образования.

5. Изучать языки. В российском варианте это может быть билингвизм и/или полилингвизм. Выбор языка изучения, в первую очередь (родной и/или русский, иностранный), последовательность изучения, сроки определяются конкретной школой совместно с детьми и родителями.

Мы привели только два примера программ поликультурного образования и, естественно, они не универсальны. Вероятно, что разработка универсальной модели обучения на основе только одного избранного подхода может завести в тупик. Более перспективным представляется направление, основанное на типологизации существующих подходов и технологий поликультурного образования и создании теоретических оснований для каждого типа отдельно.

. В настоящее время достаточно актуально исследование концепций поликультурного образования, это обусловлено реальными потребностями современного российского общества и, в целом, мирового сообщества, в развитии поликультурного образования как одного из главных факторов освоения, сохранения и развития культурного наследия человечества и укрепления межнационального сотрудничества. Поликультурное образование оформилось в отдельную область педагогической теории и практики в последней четверти XX века. Оно возникло и развивается на фоне резко обострившихся глобальных социальных, экономических, этнических и духовно-нравственных проблем. Среди них экономическое и социальное неравенство, конфликты на национальной и религиозной почве, распад гуманистической системы духовнонравственных ценностей и идеалов.

Понятие и принципы поликультурного образования

Поликультурное образование

– процесс, заключающийся в создании условий для формирования у личности мировоззренческой установки на конструктивное сотрудничество на основе приобщения к этнической, российской и мировой культурам.

Определяющие принципы современного поликультурного образования суть следующие:

Принцип полилингвальности.

Лингвосоциокультурной основой российской идентичности является языковая компетенция, обеспечивающая формирование поликультурно-ориентированной личности, владеющей несколькими языками. Развитие полингвального обучения в мире детерминируется общими тенденциями интеграции, диалога культур, расширения межкультурной коммуникации. Методически обоснованное соотношение языков обучения и изучения является важнейшей составляющей поликультурного обучения, расширяет индивидуальное восприятие картины мира, вооружая человека набором социокультурных кодов, соответствующим сложной конструкции идентичности. В гуманистической парадигме образования возрастает и роль иностранного языка, используемого как способ постижения мира, приобщения к культуре многих стран и народов, осознания принадлежности к планетарному культурному сообществу.

Принцип преемственности.

Одной из необходимых основ формирования российской гражданской идентичности является такая система образования, которая способна транслировать от поколения к поколению национальную культуру, обеспечивая открытость для взаимодействия с другими культурами и современное цивилизационное развитие нации. Трансляция этнокультурной информации в системе образования подчинена общей логике развития современной национальной культуры, понимаемой как механизм адаптации гражданского сообщества к меняющимся условиям жизни. Поэтому сохранение достоинств и достижений национальной культуры не имеет ничего общего с формированием неизменных трафаретов или поиском «исконных» ценностей. Напротив, естественной функцией национальной культуры (а значит и образования) является постоянное обновление, предполагающее интенсивную модификацию этнокультурного комплекса, выработку и освоение инноваций в ходе активного межкультурного сотрудничества и цивилизационного развития.

Принцип дифференциации и разнообразия

. Жизнеспособность сложных саморазвивающихся систем зависит от дифференцированности и богатства их элементов. Потенциал выживания системы тем выше, чем разнообразнее и дифференцированнее ее реакции, соответствующие многообразию внешних воздействий. Чем сложнее внутренняя структура общества, чем разнороднее его этнический состав, чем более многомерна и ассиметрична его культура, – тем больше у него шансов выжить, тем более оно устойчиво и жизнеспособно. Именно многообразие, противоречивость и неоднородность современного мира делают его сбалансированным и единым. Культурное взаимодействие (и в условиях межкультурного диалога, и в стремлении к единству национальной культуры) не должно приводить к усреднению, унификации, разрушению специфической картины мира. Поэтому в содержании поликультурного образования закладываются условия комплиментарности культур и языков – в противовес унификации и ассимиляции.

Принцип креативности.

Основным жизнеобеспечивающим ресурсом в современном обществе становится сам человек с его способностью к саморазвитию и творческому преобразованию информации. В отличие от архаической добывающей и индустриальной производящей культуры, в постиндустриальном, информационном обществе побеждает культура обрабатывающая. Интеллектуальный, творческий труд делает самого человека не только основным жизнеобеспечивающим ресурсом, но одновременно и целью общественного и культурного развития. В трудностях российской модернизации ясно выражается конфликт старых социальных систем с инновационным, субъектно-гуманистическим типом нового общественного и культурного развития. Поэтому одним из важнейших инструментов модернизации, формирующим российскую гражданскую идентичность, является поликультурное образование, способное подготовить человека к самореализации в динамичных социальных условиях информационной культуры.

Принцип культурной целостности

. Понимание культуры как сущностной основы образования требует формирования и развития универсальных умений и компетенций, в том числе освоения обучающимися актуальных культурных норм и принятие общезначимых образцов деятельности и поведения. Трансляция образцов культуры через учебно-воспитательный процесс оказывается недостаточной, особенно в условиях предметной расчлененности обучения. Только культурные практики, совмещающие результаты всех видов образовательной (предметно-урочной, внеурочной самостоятельной, дополнительной) деятельности, включающие опыт общения и группового взаимодействия со сверстниками и взрослыми, могут стать надежным фундаментом гражданской идентичности. Особого внимания требуют: концептуальное единство культурной основы всех учебно-методических комплексов, тесная взаимосвязанность основного и дополнительного образования, централизованное проектирование культурных практик школы с учетом инициативы, интересов и мотиваций обучающихся.

Поликультурное образование детей дошкольного возраста