Характеристика игр с правилами как совместной деятельности детей.

Психологические особенности игровой деятельности

Важность мотивационной сферы ребенка, осознанного желания учиться. Обращая внимание на эту особенность игры, Д. Б. Эльконин пишет: «Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка появляются новые мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Принципиально важным является тот факт, что в игре появляется новая психологическая форма мотивов … Происходит переход от мотивов, которые принимают форму предсознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, которые принимают форму обобщенных намерений, находящихся на грани сознания.

Конечно, другие виды деятельности льют воду на мельницу формирования потребностей, но ни в одном другом виде деятельности нет такого эмоционально насыщенного вхождения во взрослую жизнь, такого эффективного присвоения социальных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Это первое и основное значение ролевой игры в развитии ребенка».

Роль деятельности в развитии личности ребенка

Все качества, характеристики человека не только проявляются, но и формируются в активной деятельности, в различных ее формах, составляющих жизнь человека, его общественное бытие. В зависимости от того, что человек делает (т.е. каково содержание его деятельности), как он это делает (способ деятельности), как он организует эту деятельность и какие условия она в нем порождает, он реализует определенные тенденции, склонности и черты характера и тем самым прочно формирует знания. Личность формируется в деятельности.

В своей разнообразной деятельности человек вступает в многочисленные и разнообразные отношения с другими людьми. Чем разнообразнее его деятельность, чем разнообразнее его отношения с другими людьми, тем разнообразнее становятся его интересы, мотивы, чувства, способности.

Человек узнает о себе через свою деятельность с другими людьми. В процессе развития сознание ребенка формируется в совместной деятельности со сверстниками, он учится понимать других и себя, контролировать себя и оценивать собственные действия.

Активность выражается в действиях человека. Это действия с предметами, с инструментами и материалами, действия, включающие в себя, в разной степени сложности и структуры, двигательные действия — движения — которые являются внешним выражением или внешней (видимой) стороной человеческой деятельности.

Для достижения желаемого результата человек контролирует физические действия, выполняемые определенным образом, с помощью различных умственных операций. При этом особое значение для развития ребенка имеют сроки и формы вовлечения психической активности в практическую деятельность и переструктурирование последней.

Любая деятельность человека требует использования определенных движений и способов действий, то есть навыков и умений.

Навыки обычно представляют собой простые движения или действия с предметом, инструментом, автоматизированные в результате многократного повторения.

Любая значимая человеческая деятельность не сводится к навыкам. Человек должен уметь самостоятельно использовать системы или наборы освоенных навыков, он должен критически оценивать результаты, проверять успешность своих действий, то есть выполнять целую систему интеллектуальных операций, помимо физических. Повторение этих сложных многочисленных умственных операций приводит к развитию навыка, т.е. к овладению способами действия.

Н.А. Короткова Формы игры в образовательном процессе детского сада

[1]

Невозможность постигнуть божественную схему мира не может, однако, отбить у нас охоту создавать наши, человеческие схемы, хотя мы понимаем, что они — временны.

X. Л. Борхес. «Аналитический язык Джона Уилкинса»

Читая многочисленные научные или практикоориентированные статьи, можно с легкостью заметить, что их авторы называют детской игрой самые разные явления. Одни относят к игре всё, что делают дошкольники, и всё, чем занимаются с ними воспитатели в детском саду. Другие называют игрой только очень узкий круг явлений. Кто-то предпочитает общий термин «игра», а кто- то непременно конкретизирует ее наименование. Среди множества «имен» игры есть такие: сюжетная, сюжетно ролевая, ролевая, режиссерская, творческая, подвижная, экологическая, строительная, дидактическая, театрализованная, игра с правилами, игра-драматизация, музыкальная, математическая, а еще развивающая, обучающая и пр. Примеры можно умножать до бесконечности. Совершенно неясно, в каких отношениях друг с другом находятся эти термины, какая реальность стоит за ними, насколько оправдано их введение.

За одним и тем же «именем» игры, используемым разными авторами, часто скрывается совершенно разная действительность, так же, как и под разными именами нередко вроде бы подразумевается одно и то же.

Если собрать все «имена» игры, полученная картина будет очень похожа на придуманную и осмеянную аргентинским писателем X. Л. Борхесом китайскую энциклопедию, где в рубрику «животные» попадают расклассифицированные самым нелепым и непоследовательным образом существа: «На ее (энциклопедии. — Н. К.) древних страницах написано, что животные делятся на а) принадлежащих Императору, б) набальзамированных, в) прирученных, г) сосунков, д) сирен, е) сказочных, ж) отдельных собак, з) включенных в эту классификацию, и) бегающих как сумасшедшие, к) бесчисленных, л) нарисованных тончайшей кистью из верблюжьей шерсти, м) прочих, н) разбивших цветочную вазу, о) похожих издали на мух»[2].

Психология и педагогика игры к настоящему времени оказались в столь же запутанной ситуации, что и пресловутая «китайская энциклопедия».

Практический педагог, видимо, испытывает помутнение рассудка от терминологической и понятийной неразберихи, царящей в области детской игры. Битвы между исследователями на теоретическом поле приводят к смятению в умах воспитателей. Вместе с тем в настоящее время и педагоги-практики вносят свою лепту в изобретение новых «имен» игры.

Попробуем внести хоть какую-то ясность, упорядочить картину игры в детском саду, отдавая себе отчет в том, что любые наши схематизации условны.

Такое упорядочение необходимо, чтобы сделать игру не только предметом теоретических и экспериментальных исследований, но и предметом, так сказать, «инженерного знания», дать возможность воспитателям и практическим психологам грамотно «работать» с детской игрой.

Терминологическая ясность зависит от понимания существа дела: что есть игра в отличие от не-игры, в каких формах бытует игра в детском саду?

В попытке разобраться в вопросе и несколько забегая вперед, я буду различать игру как общечеловеческую культурную форму деятельности — как культурную практику — и игру как педагогическую форму. Каждым из этих аспектов игры занимаются соответствующие научные дисциплины: первым — культурология и социология, вторым — детская психология и педагогика.

Чтобы прояснить критерии различения игры и не- игры, нам придется осуществить краткий экскурс в культурологию игры. Заметим, что культурологию интересует суть игры как общечеловеческой деятельности, ведь играют не только дети, но и взрослые.

В культурологическом аспекте игра традиционно рассматривается в сопоставлении с трудовой деятельностью. Игра — это зона рекреации, досуга, освобождения человека от обязательного труда, обеспечивающего его жизненно важные потребности. И в этой оппозиции «игра — работа» нащупываются специфические характеристики игры.

В ставшем классическим исследовании нидерландского историка культуры Йохана Хёйзинги «Homo ludens», опубликованном впервые в 1938 году, предложен ряд критериев, позволяющих отличить игру от не-игры. Вкратце можно обозначить их следующим образом:

• игра – свободная деятельность;
• игра отличается от обыденной жизни, но и связана с ней, это «как будто» жизнь, она лежит за рамками непосредственного удовлетворения нужд и потребностей, вне сферы материального интереса;
• игра обособляется от обыденной жизни местом действия и продолжительностью, она разыгрывается в определенных рамках условного пространства и времени, ее течение и смысл заключены в ней самой;
• игра имеет собственные правила, непреложный порядок;
• игровое сообщество имеет склонность самосохраняться, обособляться.

Суммируя эти критерии, Й. Хёйзинга дает такое определение игры: «… Мы можем теперь назвать игру свободной деятельностью, которая осознается как «невзаправду» и вне повседневной жизни выполняемое занятие, однако она может целиком овладевать играющим, не преследует при этом никакого прямого материального интереса, не ищет пользы, — свободной деятельностью, которая совершается внутри намеренно ограниченного пространства и времени, протекает упорядоченно, по определенным правилам и вызывает к жизни общественные группировки, предпочитающие окружать себя тайной либо подчеркивающие свое отличие от прочего мира всевозможной маскировкой»[3].

Давая игре такую общую характеристику, Й. Хёйзинга отмечал, что игра — это нечто неоднородное, но при этом он попытался эту неоднородность привести к единству: «Функция игры в ее высокоразвитых формах, о которых здесь идет речь, в подавляющем большинстве случаев может быть легко выведена из двух существенных аспектов, в которых она проявляется. Игра есть борьба за что-нибудь или же представление чего-нибудь. Обе эти функции без труда объединяются таким образом, что игра «представляет” борьбу за что-то либо является состязанием в том, кто лучше других что-то представит»[4].

Несмотря на стремление свести игру к единству, по сути, Й. Хёйзинга уже наметил внутри игры два больших класса: (1) игра-состязание и (2) игра-представление.

Можно сказать, что все дальнейшие культурологические изыскания по поводу игры так или иначе отталкивались от концепции Й. Хёйзинги.

Критические замечания к концепции игры Й. Хёйзинги мы обнаруживаем в не менее значительном труде французского культуролога Роже Кайуа «Игры и люди», вышедшем в 1958 году.

Соглашаясь во многом с Й. Хёйзингой, Р. Кайуа отмечает противоречие в его определении игры, а именно: взаимоисключающий характер критерия порядка, регулярности — наличия четких правил — и критерия фиктивности — «невзаправдашности» — игры.

Р. Кайуа пишет: «Есть много игр, где нет правил. Так, не бывает сколько-нибудь устойчивых и жестких правил для игры в куклы, в солдатика, в «казаки-разбойники», в лошадку, в паровоз, в самолет — вообще, для таких игр, которые предполагают вольную импровизацию и привлекают прежде всего удовольствием играть какую-то роль, вести себя как если бы ты был кем-то или даже чем- то другим, например машиной. Хотя такое утверждение и может показаться парадоксальным, я бы сказал, что в подобных случаях фиктивное поведение («понарошку») заменяет собой правила и выполняет точно ту же функцию. Ведь правила сами по себе создают некую мнимую ситуацию. Играющий в шахматы, в салки, в поло… уже самим фактом соблюдения правил соответствующей игры отделяется от обычной жизни, где нет такой деятельности, которую бы эти игры пытались точно воспроизводить. Поэтому в шахматы, салки, в поло… играют всерьез, а не «понарошку». Напротив, всякий раз, когда игра заключается в подражании жизни, то, с одной стороны, игроки не могут придумывать и соблюдать правила, каких нет в реальности, а с другой стороны, такая игра сопровождается сознанием того, что данное поведение — всего лишь мимическое подобие. Такое сознание глубинной ирреальности принятого поведения отделяет игру от обычной жизни, заменяя произвольные правила, характерные для других игр… Итак, игры не являются регулярными и фиктивными. Скорее, можно сказать, что они или регулярны, или фиктивны»[5].

Р. Кайуа выделяет шесть основных качеств, характеризующих феномен игры. Игра — это деятельность:

1. свободная (ее нельзя сделать обязательной для игрока, чтобы она не утратила свою природу радостно- влекущего настроения);
2. обособленная (ограниченная в пространстве и времени точными и заранее установленными пределами);
3. с неопределенным исходом (нельзя ни предопределить ее развитие, ни предугадать ее результат);
4. непроизводительная (не создающая ни благ, ни богатств);
5. регулярная (подчиненная ряду конвенций — соглашений);
6. фиктивная (сопровождаемая специфическим сознанием какой-то вторичной реальности или просто ирреальности по сравнению с обычной жизнью).

Р. Кайуа о.

В рамках общего понятия игры как развитой культурной практики мы воспользуемся намеченной Й. Хёйзингой и, по сути, поддержанной Р. Кайуа дихотомией: игра-представление (с акцентом на фиктивность, условность) — игра-состязание (с акцентом на регулярность, на формализованные жесткие правила).

В более привычных нам терминах — это сюжетная игра и игра с правилами.

Попробуем продвинуться дальше и зафиксировать специфику этих видов игры, исходя из существенных структурных характеристик каждого из них.

Развивающее значение игры как культурной практики в ее основных формах — сюжетной игры и игры с правилами — вытекает из этих существенных структурных характеристик.

Понятно, что если ребенок практикуется в сюжетной игре, он развивается в одном направлении, если в игре с правилами — в другом.

Конечно, игровая практика внутри этих видов неоднородна и может быть подвергнута более конкретному членению. О разновидностях игры с правилами мы подробно писали в своей работе[6]. Разновидности сюжетной игры — вопрос дискуссионный, требующий особого разговора.

Здесь для нас важно задать наиболее общий — «верхний» — уровень классификационной схемы игры как культурной практики:

Эти общие виды игры как культурной практики должны войти в детскую жизнь. Поскольку каждый вид игры обладает своим специфическим развивающим потенциалом, очень важно обеспечить условия для того и другого в детском саду.

Коль скоро уже в самой сути этих видов игровой культурной практики заложено их развивающее значение, совершенно излишне дополнять обозначающие их термины определением «развивающая». В часто употребляемых педагогами оборотах «развивающая сюжетная игра, «развивающая игра с правилами», есть ненужная избыточность (что-то вроде «масла масляного»).

Дети осваивают игру, как и любую другую форму общечеловеческой культурной практики, сталкиваясь с ее живыми носителями (носителями игровой культуры) и погружаясь в материальную — «вещественную» — игровую среду.

Мы должны расстаться с мифом об игре как спонтанной «естественной» активности ребенка, мифом, который резко отделяет «игру как вид детской деятельности» от игры как общечеловеческой культурной практики. Ведь чтобы «детская игра» существовала в этой отдельности, ребенку надо быть Робинзоном на необитаемом острове.

Действительно, о детской «естественной» активности, по-видимому, можно говорить (и то очень условно) только на самых ранних стадиях жизни.

А уж к двум-трем годам, когда ребенок приходит в детский сад, об этом не может быть и речи. К этому возрасту он уже в той или иной мере «обременен» игрой именно как культурной практикой. Ведь с самого рождения младенец попадает в мир разнообразных стихийных социализирующих влияний, начиная с игрушек в колыбели и кончая неосознанными влияниями близких (родителей, старших детей, нянь), которые, занимая ребенка, волей- неволей «подсовывают» ему разные модели игрового поведения.

Иллюзия «естественности» детской игры возникает из-за того, что игровая культура как бы «разлита» в социуме, и ребенок схватывает ее в процессе стихийной социализации. В детском саду эти разлитые социализирующие влияния поддерживаются и специально созданной игровой материальной средой, и включением в деятельность детей воспитателя как партнера — носителя игровой культуры.

Вообще, использование термина «детские виды деятельности», на наш взгляд, не вполне корректно, ибо ни рисование, ни конструирование, ни лепка, охватываемые этим термином, как и игра, не являются какими-то особыми проявлениями детства ни в смысле их спонтанности у ребенка, ни в смысле того, что они отданы культурой исключительно на откуп детям.

Именно поэтому, чтобы избежать ложного противопоставления «игры как вида детской деятельности» и игры как сферы общечеловеческой культуры, я предпочитаю говорить об игре как культурной практике.

Разумеется, ребенок не сразу приходит к развитой, упорядоченной игровой форме: он лишь постепенно овладевает структурными составляющими сюжетной игры и игры с правилами в меру возрастных возможностей психики. Эта постепенность — вопрос возрастных стадий или возрастных уровней игры (что составляет предмет собственно психологических исследований). Осваиваясь на протяжении дошкольного возраста, виды общечеловеческой культурной игровой практики становятся игровой практикой самого ребенка.

Второй вопрос, на который мы должны ответить для прояснения положения дел, — является ли игрой в вышеозначенном смысле то, что реально бытует в детском саду под видом игры, и то, что педагоги называют игрой?

Игра как культурная практика развивает ребенка и приобщает его к духу игровой культуры с ее специфическими чертами: свободным выбором и необязательностью, внутренней целью, заключающейся в самом процессе деятельности, и обособленным от других форм жизни пространством-временем.

Однако в жизни человеческого общества существует множество смешанных форм, несущих в себе черты игры и не-игры. В современной культурологии разделяются «автономная» игра с внутренней целью в ней самой и обособленным пространством-временем и «совмещенная” игра, переплетающаяся с обыденной жизнью[7].

Идею совмещения игры с другими формами жизни ребенка давно использовала и дошкольная педагогика, внося в игру обучающие цели и вводя ее в пространство- время регламентированного занятия, то есть совмещая с обучением.

В этих особых обучающих ситуациях мы имеем дело с педагогической формой, лишь внешне напоминающей игру. Игра теряет свои основополагающие специфические черты — свободу и необязательность, подчиняясь привносимым извне обучающим целям и насыщаясь конкретным обучающим содержанием. Такая искусственная педагогическая форма (в отличие от игры как культурной практики) не переходит в самостоятельную детскую деятельность. Совмещенная форма игры и обучения накрепко связана с регламентирующей позицией взрослого, который удерживает внешние — обучающие — цели и содержание.

Для совмещенной формы игры и обучения в отечественной педагогике несколько десятилетий назад имелось общепринятое обозначение — «дидактическая игра». На наш взгляд, в целях упорядочения картины игры в образовательном процессе стоило бы вернуться к этому термину.

Понятно, что организуя дидактическую игру, педагог всегда, так сказать, «паразитирует» на том или ином виде игры как культурной практике. Так, если обучающие задачи и содержание вводятся в структуру сюжетной игры, следует говорить о «дидактической сюжетной игре», если используется структура игры с правилами — о «дидактической игре с правилами».

Теперь мы можем задать в общем виде схему форм игры применительно к образовательному процессу в детском саду.

В данном контексте становится ясно, что нет таких особых видов игры, как «экологическая игра», «математическая игра», «этическая игра» и т. п.; это лишь указание на конкретное обучающее содержание… чего? — дидактической сюжетной игры или дидактической игры с правилами.

Чтобы понять, что, собственно, кроется за подобными «именами» в реальности, мы должны обозначить все уровни спецификации игры (от общего к частному), например: «дидактическая игра с правилами с математическим содержанием», «дидактическая сюжетная игра с экологическим содержанием» и т. п.

Педагоги зачастую не только не различают разные формы игры в образовательном процессе (игру как культурную практику — свободную и игру как педагогическую форму — дидактическую), но и используют разноуровневые термины рядоположно. Все это приводит к невообразимой путанице. К примеру, в плане воспитателя можно увидеть такую запись: «Провести экологическую игру,… сюжетную игру,… дидактическую игру…» и т. п.

Еще одна коллизия с «именами” игры нуждается в пояснении. Это соотношение таких общих терминов, как «обучающая игра”, «развивающая игра» и «формирующая игра».

По сути, «обучающая игра» есть не что иное, как «дидактическая игра» в предложенном выше понимании. Однако сам термин «обучающая игра» дискредитирован тем, что по сложившейся традиции употребляется слишком широко и неопределенно, покрывая собой любые тренировочные упражнения, лишенные элементов игровой структуры. В результате его использование не проясняет, а, напротив, затемняет положение дел.

Говорить о «развивающей игре» и вовсе бессмысленно. Мы отметили это выше по отношению к игре как культурной практике с ее внутренним развивающим потенциалом. Так же и любая дидактическая игра развивает ребенка.

Что касается термина «формирующая игра», который мы использовали в своих исследованиях и в совместных работах с Н. Я. Михайленко, то, в моем понимании, он относится к игре как культурной практике. Это ситуации подключения взрослого к свободной игре детей, где взрослый как равноправный партнер и одновременно как носитель игровой культуры демонстрирует все более сложные способы игровой деятельности, то есть «изнутри» игрового процесса способствует переводу детей на более высокий уровень игровой практики, оказывает, так сказать, «формообразующее» влияние на детскую игру. В этих ситуациях взрослый сохраняет свободный, непринужденный характер игрового процесса, использует близкие детям субкультурные содержания (а не решает конкретные обучающие задачи, не навязывает обучающее содержание как в дидактической игре). Иными словами, это свободная игра взрослого с детьми с целью передачи им игровой культуры.

Предложенная выше схема, более отчетливо представляя формы игры в образовательном процессе детского сада, позволит облегчить взаимопонимание между исследователями и практиками, а также понимание самими педагогами-практиками друг друга, то есть поможет всем заинтересованным лицам говорить на общем языке.

Ясное различение форм игры в образовательном процессе дает также возможность осознать катастрофически усиливающийся процесс вытеснения из детского сада свободной игры (с внутренне присущим ей развивающим потенциалом) в пользу дидактической игры (решающей частные обучающие задачи).

Проблема восстановления в своих правах игры как культурной практики очень актуальна для детского сада. Кстати, это проблема не сегодняшняя; она возникла очень давно, после введения в отечественных детских садах в 50-е годы XX века обязательных обучающих занятий. Уже тогда А. П. Усова, под эгидой которой осуществлялось это радикальное преобразование системы дошкольного воспитания, осознав степень угрозы абсолютной регламентации жизни дошкольников, стала требовать гарантий для свободной игры — резервирования для нее места и времени в детском саду.

Опубликовано в журнале «Ребенок в детском саду» 2010/4

[1] Впервые опубликовано под тем же названием в журнале «Ребенок в детском саду». 2010. № 4.

[2] БорхесX. Л. Аналитический язык Джона Уилкинса // Х.Л. Борхес. Проза разных лет. М.: Радуга, 1984. С. 218.

[3] Хёйзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М.: Прогресс, 1992. С. 24.

[4] Хёйзинга Я. Там же. С. 24.

[5] Кайуа Р. Игры и люди. Статьи и эссе по социологии культуры. М.: ОГИ, 2007. С. 47-48.

[6] Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Игра с правилами в дошкольном возрасте. М.: Академический проект, 2002.

[7] Арутюнова Н. Д. Виды игровых действий//Логический анализ языка. Концептуальные поля игры. М., 2006.

Игра — это творческий процесс

Согласно А. Маслоу, первичная креативность основана на непознаваемом; ее всегда можно наблюдать у здорового ребенка. Эта креативность характерна для тех, кто может играть, мечтать, смеяться и лениться, кто может быть спонтанно открыт бессознательным желаниям и импульсам.

Интуиция — это «как голос с небес», «владыка откровения», новая структура. Это чудесное прояснение, просветление, является механизмом интуиции и называется инсайтом, что в переводе с английского и немецкого (этот термин был введен в рамках Генетической психологии) прямо означает восприятие.

Озарение как момент воспоминания можно наблюдать почти в каждой повествовательной игре, когда речь идет о поиске предметов-заменителей, актеров на определенные роли, встраивании новых обстоятельств в сюжет и появлении препятствий.

Игровое действие не рождается из воображаемой ситуации, а наоборот, операция с действием вызывает игровую ситуацию. Таким образом, условие игрового действия способствует развитию воображения, делает его необходимым.

Пока ребенок не играет, он не представляет себе игровую ситуацию, а воображение не работает.

Только в процессе игры объект как бы растворяется в реальных свойствах и игровом смысле. Механизмом воображения становится бисоциация.

Термин «бисоциация» происходит от А. Кестлера, исследователя творческого процесса, который обратил свое внимание на подсознание. Он подчеркивал роль случайности, необходимость откладывать принятие решения и размышлять о мелочах.

В сознании бытия, как говорил Фрейд, «ТОГО САМОГО», нет типичных противоположностей, хорошего и плохого, правильного и неправильного.

В этой сфере психики противоположности, правильное и неправильное, воспринимаются как единое, общее, распространенное.

Такое ценностно-нейтральное восприятие способствует новому творческому взгляду на мир.

Известно множество «техник» воображения. Среди них — сочетание известных элементов, в новых комбинациях, что можно постоянно наблюдать в детских играх.

Необходимо упомянуть и об акцентировании — подчеркивании отдельных черт внешности (которая раскрывается). Преувеличение или высокомерное преуменьшение помогает ребенку в игре или сказочной истории подчеркнуть игру в каком-то — или субъективно очень важном — смысле. Акцентированное отражение конкретного характера или ситуации способствует обобщению, типизации, поскольку некоторые черты упрощаются, отбрасываются, случайные черты отбрасываются.

Игровая деятельность ребенка всегда носит обобщенный характер, поскольку мотив обусловлен не конкретным явлением, а самим действием, как личностным отношением.

В игре ребенок не наследует, не передает никаких конкретных характерных черт, он всегда типизируется.

Интуиция стимулирует воображение, а воображение воспринимает развитие творческой мысли.

У каждого активно действующего человека есть неистребимая потребность перейти от чувственного восприятия мира к рациональному мышлению, механизмом которого является опосредование.

Мышление — это процесс опосредованного познания вещей и явлений, понимания отношений и связей между ними.

Во всех сенсорных явлениях ребенок прилагает все усилия, чтобы найти соответствующий смысл, а его бесконечные «как? почему? зачем?» направлены на раскрытие секретов его существования.

Новые вещи, которые ежедневно появляются перед ребенком, являются для него загадкой.

Мышление становится обобщением результата наблюдения, обобщением ориентировочной деятельности.

Человек не успокоится, пока загадочное, неизвестное явление, тревожащее самим своим существованием, не приобретет определенный смысл, который появляется вначале в игре.

Игра концентрирует в себе все тенденции развития, через игру ребенок поднимается как бы над обычным уровнем своего мышления, своего поведения.

«Природа» игры

Есть три, которые генетически заменяют друг друга и сосуществуют на протяжении всей жизни: Играть, учиться и работать. Они отличаются конечным результатом (продуктом деятельности), организацией, мотивационными особенностями.

Работа — это основной вид человеческой деятельности. Конечным результатом труда является создание социально значимого продукта. Это может быть урожай, выращенный колхозником, сталь, выплавленная сталеваром, научное открытие ученого, урок учителя.

Игра не производит социально значимого продукта. Именно в игре начинается формирование человека как субъекта деятельности, и это большая и непреходящая ценность.

В психическом развитии ребенка игра служит, прежде всего, средством совладания с миром взрослых. В нем ребенок усваивает объективный мир взрослых на достигнутом уровне психического развития. Игровая ситуация включает в себя замены (вместо людей — кукла), упрощения (например, разыгрывается внешняя сторона приема гостей). Таким образом, в игре реальность грубо имитируется, что впервые позволяет ребенку стать субъектом деятельности.

Игра свободно организована, не регулируется. Никто не может обязать ребенка играть в настольные игры с 10 до 11 часов, а после 11 часов — в дочки-матери. Игру можно организовать, но он сам должен принять это предложение. Это не означает, что у ребенка не должно быть строгого режима дня. Следует указать время сна, приема пищи, прогулок, игр и занятий. Но содержание игры, участие в ней ребенка, окончание игры трудно регулировать. Ребенок сам переходит от одной игры к другой.

Разнообразные виды деятельности дополняют друг друга, сосуществуют, взаимопроникают. В детском саду ребенок-дошкольник не только играет, но и учится играть, рисовать. Школьник после уроков с удовольствием играет.

Игровые моменты успешно внедрены в организацию урока. Уроки с элементами игровых ситуаций увлекают ученика. Игра — это воображаемое путешествие по карте нашей страны или карте мира на уроках географии, когда учащиеся рассказывают о том, что они «видят», основываясь на своем воображении. Студентам нравится принимать на себя игровые роли — на занятиях по иностранному языку: учителя, гида, продавца — в роли активного овладения языком.

Работник не только работает — он еще и учится (в вечерней школе, техникуме, колледже или занимается самообразованием). Он может играть в шахматы и участвовать в других спортивных играх.

Хотя деятельность не существует изолированно, на разных этапах жизни человека она имеет разное значение. До поступления ребенка в школу ведущим видом деятельности является игра.

Когда мы анализируем игру как деятельность, мы должны сначала проанализировать ее природу. В зарубежной психологической литературе широко используются теории игры, согласно которым игра ребенка высвобождает врожденную биологическую потребность в активности, которая присуща как животным, так и людям. Они пытаются связать развитие детской игры с соответствующими этапами в развитии человеческого общества. Интерес к игре в песке, рытью ям этапы выращивания хлеба, игре с животными — животноводство и т.д.

Игры по правилам широко распространены в жизни школьников и взрослых. Занимаясь спортом, разгадывая кроссворды и другие игры, требующие умственного напряжения, человек переключается на другой вид деятельности, повышает умственные и физические силы и получает эмоциональную разрядку.

Будучи основным видом деятельности дошкольников, игра не исключает других видов деятельности. В возрасте трех-четырех лет ребенка приобщают к самообслуживанию. Он должен умываться, одеваться, убирать игрушки. В 5-6 лет в обязанности ребенка входит уход за домашними растениями, помощь старшим в уборке комнаты и т.д. В детском саду дети охотно дежурят в столовой, в живом уголке и в игровой комнате.