Особенности развития коммуникативных способностей
Родной язык играет уникальную роль в формировании человеческой личности. Язык и речь, память, эмоции рассматриваются в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся все линии психического развития: Мышление, воображение.
С самого раннего детства жизнь человека связана с языком. Ребенку еще нет года, а он уже прислушивается к звукам речи, колыбельной и начинает изучать и понимать родной язык. К году — первые слова, в два — фразы, а в три года малыш использует около 1000 слов, язык становится полноценным средством общения.
В ряде исследований отмечается, что коммуникативные навыки способствуют психическому развитию ребенка-дошкольника (А.В. Запорожец, М.И. Лысина, А.Г. Рузская) и влияют на общий уровень его активности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин).
Важность формирования коммуникативных навыков становится более очевидной на этапе перехода ребенка в школу (М.И. Лысина, А.Г. Рузская, В.А. Петровский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Шулешко). Если отсутствие элементарных навыков затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, это приводит к повышению тревожности, нарушает приоритетную основу для обеспечения непрерывности процесса дошкольного обучения в целом. Развитие коммуникативности также является начальным общим образованием, необходимым условием успешности учебной деятельности, основным направлением социально-личностного развития [16].
Коммуникативные способности позволяют различать ту или иную ситуацию общения, понимать состояние других людей в различных ситуациях и на этой основе адекватно строить свое поведение. Когда ребенок с развитыми коммуникативными способностями оказывается в ситуации общения со взрослыми или сверстниками (в детском саду, на улице, в транспорте и т.д.), он может понять, каковы внешние особенности этой ситуации и по каким правилам он должен себя в ней вести. При возникновении конфликта или другой напряженной ситуации такой ребенок найдет позитивные способы ее преобразования.
Коммуникативные способности — это способность к общению, которую необходимо развивать с раннего возраста.
Коммуникативные навыки у детей дошкольного возраста включают: стремление к установлению контакта, умение организовать общение, знание норм и правил в общении со сверстниками и взрослыми (Клюева, Касаткина, 1997). Одним из основных видов такой деятельности является ролевая игра.
Ролевая игра предоставляет большие возможности для развития коммуникативных навыков дошкольников. Организация ролевой игры предполагает, что дети вступают в контакт, общаются как со сверстниками, так и со взрослым, и чем чаще организуется игра, тем больше возникает желание играть еще и еще. Таким образом, организуя ролевую игру, учитель вовлекает детей в непосредственное общение.
Для большинства дошкольников невероятно трудно вести себя дружелюбно и доброжелательно по отношению к другим детям, чтобы достичь чего-то вместе. Дети, не обладающие этими качествами, способны провоцировать конфликты. Поэтому учитель играет огромную роль в правильной организации общения в игре.
Правила поведения, обязательные во время сюжетно-ролевых игр, пробуждают в детях умение контролировать свое поведение, ограничивать импульсивность, договариваться с партнерами, что способствует формированию характера.
По мнению Л.С. Выготского, игра создает «зону ближайшего развития» — возможность перехода ребенка от того, что он уже может делать в сотрудничестве, к тому, что он может делать самостоятельно. Эта возможность характеризует динамику развития и успешность каждого ребенка. В игре дети формируют свои отношения друг с другом и впервые осознают их; через игру дети учатся понимать природу отношений, приобретают необходимые коммуникативные навыки и умения. Игра развивает действия в представлении, ориентировку в отношениях между людьми, первые навыки сотрудничества.
Гендерный подход
В основе гендерного подхода лежит теория социального конструирования реальности Питера Бергера (1929) и Томаса Лукмана (1927). «Революционным» положением данного подхода становится идея о том, что гендерные роли не имеют врожденного характера, а создаются в процессе взаимодействия индивидов в обществе. Соответственно, формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности личности должно проходить с учетом прежде всего ее индивидуально-психологических особенностей (характер, темперамент, интересы, способности и др.), а не пола. Как женщина, так и мужчина могут выполнять те виды деятельности, к которым испытывают больше интереса. В современном обществе, например, уже давно стали привычными мужчины-модельеры, женщины-руководители и др. Тем не менее стереотипность мышления относительно гендерных ролей в обществе продолжает существовать.
Таким образом, сторонники гендерного подхода проводят идею о том, что формирование гендерной принадлежности у дошкольников должно обуславливаться прежде всего его личностными особенностями. Мальчику не будет внушаться мысль, что плакать – это не по-мужски, а слезы – это показатель слабости. В свою очередь, девочка не будет считать, что она должна быть аккуратной «потому что она девочка» – так как аккуратность не является сугубо женской чертой. Выбирая игрушки для своего ребенка, родители (если они сторонники гендерного подхода) не станут руководствоваться избитой схемой, по которой, как правило, формируется гендерная принадлежность дошкольников в традиционной системе воспитания: мальчикам – машинки, девочкам – куклы. Малышка точно так же может заинтересоваться машинками, а парень – куклой, и этот не будет возбраняться. При этом девочка не станет «менее девочкой», а мальчик — «менее мальчиком».
Полотипизация и теория социального научения
В отличие от психоанализа, теория социального научения делает акцент на значимой роли системы поощрения-наказания в воспитании гендерной идентичности ребенка. Если ребенок наказывается за поведение, считаемое родителями неприемлемым для его пола (либо, наоборот, поощряется, за приемлемое) то происходит процесс закрепления в сознании ребенка определенных паттернов поведения. Вторым значимым аспектом в теории социального научения считаются процессы наблюдения и моделирования.
Соответственно, теория социального научения рассматривает источник полотипизации в сфере социализации, дифференцированной по полу. Одним из достоинств данной теории является применение к развитию женской и мужской психологии общего принципа научения, хорошо известного в отношении развития множества других видов поведения.
Пол и гендер
В современном обществе принято различать понятия пола и гендера. Пол является биологической характеристикой индивида, определяющей отличительные признаки мужчины и женщины на хромосомном, анатомическом, гормональном и репродуктивном уровнях. Под гендером принято подразумевать социальный пол индивида, различия между мужчинами и женщинами, зависящие от социальных условий. В качестве таких условий могут выступать социальные функции, система общественного разделения труда, культурные стереотипы и др. Таким образом, гендер выступает в качестве социокультурного феномена, означающего, что значит быть мужчиной/женщиной в определенном обществе. Например, если мужчина не работает, а занимается воспитанием своих детей, то в традиционном обществе его поведение будет считаться нетипичным (немужским) с точки зрения гендерных ролей. Однако, несмотря на это, по биологическим характеристикам данный индивид не становится «менее мужчиной».
Что же касается приемлемости тех или иных норм, которые определяет гендерная принадлежность индивида, то они изначально задаются самим обществом и его культурой. В американской социологической теории концепция гендера складывалась постепенно. При этом на разных этапах развития данной концепции в центре внимания были различные аспекты:
— гендер с позиции социальных ролей мужчины и женщины,
— гендер как выражение отношений власти,
— гендер в качестве контроля за поведением мужчины и женщины,
— гендер в качестве особого социального института.
Социальные роли мужчин и женщин принято рассматривать в двух направлениях – вертикальном и горизонтальном. Так, в первом случае гендерная принадлежность рассматривается в контексте таких понятий, как доход и богатство, власть, престиж и др. С позиции же горизонтального подхода рассматривается институциональный аспект дифференциации (политика, экономика, образование, семья) и функциональный (разделение обязанностей в процессе выполнения труда).
Согласно концепции Сандры Бем (1944), следует выделять три типа гендерной принадлежности: маскулинный, фемининный и андрогинный.
Гендерные схемы в развитии ребенка. Процесс полотипизации
Формирование фемининности/маскулинности у детей происходит в раннем возрасте. Так, примерно к 4-5 годам закрепляется гендерная принадлежность (во второй младшей группе детского сада). Дети начинают отдавать предпочтения типичным играм, соответствующие их полу. Данное соответствие, как уже упоминалось, задается культурными нормами общества. Также формирование гендерной принадлежности у дошкольников проявляется в том, что дети предпочитают больше играть с детьми — представителями своего пола. Типизация по полу (англ. sex-typing) получила в психологической науке название полотипизации. Она сопровождается приобретением индивидом предпочтений, личностных установок, навыков, «я»-концепции и др. Значимость полотипизации, определяющей формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности у дошкольников рассматривается по-разному в различных психологических теориях развития.
Андрогинный тип
Андрогинная гендерная принадлежность подразумевает совмещение в себе маскулинных и фемининных черт. Считается, что в с точки зрения адаптивности данная позиция наиболее оптимальная – личность как бы вбирает в себя все самое лучшее от двух типов. Многочисленные исследования показали, что мужественность и женственность не являются в строгом смысле антиподами друг друга – их жесткое противопоставление является ошибочным. Было установлено, что лица, строго придерживающиеся характеристик, традиционно приписываемых их полу, часто плохо приспособлены к жизненным условиям. Были выявлены следующие закономерности:
— женщины с низким уровнем маскулинности и мужчины, с высоким уровнем фемининности часто тревожны, беспомощны, пассивны и более склонны к депрессии;
— женщины и мужчины с высоким уровнем маскулинности имеют трудности в установлении и поддержании межличностных контактов;
— молодые семейные пары, жестко придерживающиеся традиционных моделей мужского/ женского поведения, часто имеют сексуально-психологические дисгармонии в семье, а также половые расстройства;
— андрогинность, как психологическая характеристика, имеет положительную связь с уровнем самоуважения, мотивацией к достижению, ощущением внутреннего благополучия и др.
Андрогинная личность обладает богатым набором полоролевого поведения, гибко используя его в зависимости от динамики изменяющихся социальных ситуаций.
Формирование гендерной принадлежности детей может проходить в соответствии с полоролевой либо гендерной позицией ближайшего окружения. И здесь следует различать два основополагающих подхода: полоролевой и гендерный.
Полоролевой подход
Основой данного подхода является теория структурного функционализма, разработанная американскими социологами Толкоттом Парсонсом (1902-1979) и Робертом Бейлсом. Авторы используют жесткую дифференциацию ролей между индивидами, в соответствии с их половой принадлежностью. Таким образом, мужчине присваивалась роль добытчика, а женщине – роль матери и домохозяйки. Данный вариант распределения ролей считался авторами оптимальным для функционирования семьи и общества в целом. Полоролевой подход являет собой образец традиционно-патриархатной модели поведения, получившей свое распространение и закрепление в рамках доиндустриального общества.
В соответствии с полоролевым подходом, формирование гендерной принадлежности в процессе социализации ребенка должно происходить за счет усвоения типичных характеристик своего пола. Так, мальчиков ориентируют на создание (инструментальная роль) и созидание, а девочек – на заботу и обслуживание. Считается, что так предусмотрено самой природой. Применительно к американскому обществу, под инструментальной ролью прежде всего подразумевалась финансовая поддержка семьи. В свою очередь женщина, пока мужчина работает, заботится о детях и доме, поддерживая атмосферу взаимной любви и поддержки. При этом склонности и интересы самой личности, также определяющие воспитание гендерной принадлежности независимо от пола, не учитывались. Точнее, они могли просто совпадать в том случае, если мужчина или женщина имели склонности и интересы, соответствующие их полоролевым позициям. Если же этого не происходило (мужчина или женщина проявляли интерес к не типичным для их пола видам деятельности), то приходилось просто смиряться с установленными образцами поведения. Таким образом, задача общества – воспитывать мужчину и женщину в соответствии с традиционными гендерными ролями, обусловленными их биологической принадлежностью.
Фемининный тип
Часто рассматривается как противоположность маскулинному типу. Фемининная гендерная принадлежность подразумевает наличие у индивида таких черт, как:
— женственность,
— отзывчивость,
— пассивность,
— мягкость,
— эмоциональность,
— уступчивость и др.
При этом традиционно считалось, что фемининнось, как и маскулинность, имеет биологическую обусловленность. Соответственно, доминирующим было мнение, что это сугубо женские качества, и каждая женщина, в то или иной мере, должна им соответствовать. Наличие же подобного рода качеств у мужской части населения считалось, в лучшем случае странным, а в худшем – неприемлемым. Однако проведение феминистических исследований повлекло за собой открытие нового взгляда на природу фемининности: она не столько биологически обусловлена, сколько сконструирована с детства. Если девочка недостаточно женственна, она подвергается осуждению со стороны окружающих. Согласно концепции французских феминистских теоретиков Э. Сиксу и Ю. Кристевой, фемининность является произвольной категорией, которую за женщинами закрепил патриархат.
